讓誦讀貫穿于閱讀教學的始終

語文課應該給學生們什么呢？《語文課程標準》明確提出了：“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”我們以往的語文教學，更多地注重了語文知識的學習訓練，而忽視了文本中那些洋溢著人性光輝、人文關懷、人情之美的內容，語文新課標強調了要開拓學生視野，培養高尚的審美情趣，發展健康的個性，形成健全的人格，強調語文素養的整體提高。語文課應該給學生情感美的滋養、藝術美的熏陶，同時也應該給學生語言文字的方法與技巧，這是五四新文化運動就已確立的教義。

從本質上講，詩是我們心中最柔軟的情感。每一個人都是詩人，詩情、詩意、詩心、詩性潛藏在每一個人的心中。荷爾德林說：“人類詩意地棲居在這個星球上。”巴爾蒙特說，“為了看看陽光，我來到世上……”詩意地生活、崇高的精神追求、歌唱不盡如意的生活是人頑強地生存下去的需要，這也就是詩歌得以存在的理由。從內容與形式上怎樣解讀、賞析這些人類崇高精神產品就極為重要了。在教學方法上，難道只是教師以單方說教為主，自以為是地將完整的詩歌分解為時代背景、詞句含義、表達思想、運用技巧嗎？在教學內容上，難道只是歸納出詩歌的主題思想卻忽視其它美學意義嗎？很久以來，舊的條條框框束縛著我們，對文章的理解方式已成定勢。重視理性的演繹，輕視感性的歸納，強求統一、片斷的填鴨式的講解，以及以單一訓練和測試代替整體閱讀鑒賞、文化積淀的詩歌閱讀方式，違背了詩歌教學的規律，也導致了學生厭惡詩歌、厭惡語文……

一個人的閱讀史，就是一個人的精神成長史。愛詩、讀詩就是挖掘我們心中存在的詩意。詩歌教學應該回歸到誦讀的傳統，以誦讀貫穿詩歌教學的始終。所謂“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”“讀書百遍，其義自見”。以誦讀來帶動整個詩歌教學可以簡化頭緒，重視了學生的自我理解、感悟與生成。誦讀教學的效果是任何教學方式不可取代的，這遵循了詩歌的內在規律。以不同形式的誦讀可以調動學生已有的知識儲備，涵詠詩歌，體悟詩意詩情，探求詩歌內在的深層意蘊，與古圣先賢會意，同文人騷客對話，達到精神上的溝通交流，從而獲得審美體驗，提升自己的人生觀、價值觀……

因此，這個意義上的誦讀體現著不同的教學層次。根據詩歌閱讀的規律，我們可以將誦讀大致分為三個層次：初讀——熟讀——賞讀。初讀，就是初步熟悉作品，感知作品，掃清文字障礙，了解篇章大意。這個過程是學生自讀過程，可以默讀、朗讀、反復讀，做到字音正確、停頓正確、字句通順、表情達意。只有做到這些，才能在誦讀之中初步感知文意。熟讀，就是整體感知內容、構思、表達方式和主旨意蘊。蘇東坡有言，“故書不厭百回讀，熟讀精思子自知。”在“熟讀”的基礎上才談得上“理解”，在“理解”的基礎上“熟讀”，方為“熟讀精思”，而只有“熟讀精思”才能“爛熟于心”化為學養。因此，熟讀的過程也離不開對文本的反復誦讀、揣摩，引導學生熟讀精思，耐心傾聽他們與作者的對話、與文本的對話，教師要尊重學生的感受，以平等的身份與學生對話，讓大多數學生理解課文，鼓勵有個性化的看法與見解，對文本要做深層次的探究。強調學生的“誦讀”，可以弱化教師的“講解”，但精當的點撥還是必要的。突出“誦讀”“感悟”，還要不要“說”出自己的理解？要！課堂教學不“說”，就無法交流溝通，無法深化和提升對文本意蘊的挖掘。因此，對話是必不可少的。這個過程的誦讀重點是對文本主旨的探究，教師要注意教會學法，適時地引導學生歸納出文本的主旨，重點誦讀體現主旨的段落，在誦讀涵詠中學生自會誦讀領悟出文章的主旨。因此，教學形式是讀讀說說議議，這個階段還仍然處于基于文本的較低層次的誦讀理解。賞讀，就是對詩歌意境、內在意蘊的哲理性思考，這是詩歌教學中的審美層次的誦讀，是精神層面的賞析。具有一定的難度，需要教師的點撥、講解，才能達成。師生可以在對詩歌內在意蘊的探究中，共同享受文本所帶來的快樂，讓學生汲取古代文化中的做人智慧，涵養心靈。教師要以自己對古典文化的熱愛之情感染學生，帶領學生與經典同行，引導學生超越時空，與圣賢為友，同哲人對話，積貯人生體驗，領悟高尚情感，生成高雅情趣，從而豐富思想，啟迪智慧，開闊胸襟，砥礪心智。朱光潛先生說，詩是培養趣味的最好媒介，能夠欣賞詩的人們決不會覺到人生是干枯的。詩歌賞析可以達到影響人生、豐富人生的效果。這是一種創造性的誦讀。也是我所崇尚的對詩歌的最富有靈性的解讀方式。因為我們在賞析之余，詩情詩意會激發涌動起我們心底的豪情，喚起我們心底的詩性，促使我們情不自禁地拿起筆來，用詩的語言表達著詩化的心靈，將誦讀的感悟轉化為寫作的感悟形式，從而提高和強化自己的審美感受和審美趣味。這個階段的教學形式是讀讀評評寫寫。因此，賞讀階段，絕對可以看出教師個人素養的高低，體現教師的重要性，這個過程本身就是對學生學習方法的示范。也是真正意義上的詩歌閱讀。

總之，從詩歌閱讀的登堂入室的理解到高屋建瓴的賞析，都是要以誦讀為切入點，又在誦讀涵詠過程中達到對詩歌內容的深層把握，誦讀引領并貫穿著閱讀教學的始終。一定不要脫離文本對文本去做空泛的講解，而是要立足文本誦讀文本進而感悟文本解讀文本，自然而然地超越文本，實現創造性地閱讀……

誦讀可以達成以上目標。

有關詩歌教學方法，人們提出了諸如“音讀——意讀——情讀——美讀”、“吟——感——品——仿”即“吟詩韻——感詩意——品詩境——仿語言”的模式等大致都是遵循了詩歌以誦讀為切入點的規律，也體現了由淺入深的誦讀教學層次。

在我們師生共同學習蘇軾的《赤壁賦》時，我將“在誦讀中感悟文本”作為主要的教學方法，引導調動學生緊扣文本，讀深讀透，由音讀、意讀達到情讀、美讀這樣一個由淺入深的解讀層次，從而把握文賦的哲理意蘊。語文新課標要求我們在閱讀中重視感悟，“感”是形象思維占據主導地位，“悟”則是由感之形象思維上升到理性認識。要達到這個飛躍，最好的方法便是誦讀。鑒賞教學，尤其是詩歌、散文體裁的文章，品味語言是基礎。脫離語言的架空分析、鉤深致遠，片面追求言外之旨、味外之味，是違背語文教學規律的，而誦讀又是對語言最直接的感知，是品味語言的最好手段，所以誦讀是文學鑒賞的一個重要環節。

學習之前，我首先提出本文的教學目標：一是在誦讀中理解作者泛舟赤壁而觸發的情思和通過主客問答手法所表現的曠達樂觀的情懷。二是在誦讀中了解賦“體物寫志”的有關特點。三是體會作者的感情變化和景、情、理水乳交融的寫作特點。這是根據課文特點和學生實際來確定的。首先了解蘇軾游覽赤壁并做了一詞二賦的有關內容，然后教者聲情并茂配樂朗誦《赤壁賦》，這個環節體現以情激情，喚起學生探究欲望。以下進入學生自主學習階段，自讀課文，疏通文句，初讀課文，整體感知課文。讓學生明白本文是文賦，賦是很講究聲律之美的，駢散夾雜的句式，參差錯落之中見整飭之美、聲韻之美，很適合誦讀的，教師要配備相應的音樂調動學生讀出重音、讀出節奏、讀出氣勢、讀出情感來，以達到音讀、意讀層次。具體方法是指導學生讀得正確、熟練、流利，全賦5段，537個字，至少要讀三遍。三遍之后，要達到讀出重音、讀出節奏、讀出氣勢的程度。在此基礎上，才能讀出情感，達到意讀水準（達到意讀之后，才能具體把握行文思路、體會文章情感主旨等……），教師一定要做好示范和指導，要針對具體語句去示范誦讀，反復練習、反復訓練，如示范指導重讀“舞幽壑之潛蛟，泣孤舟之嫠婦”，動詞“舞”與“泣”要重讀；“哀吾生之須臾，羨長江之無窮，挾飛仙以遨游，抱明月而長終”，最后一個韻字要重讀；再如，讀出節奏示范：“況/吾與子/漁樵于/江渚之上”……讀出氣勢示范：“方其破荊州，下江陵，順流而東也”，此處停頓小，語速較快。“舳艫千里，旌旗蔽空，釃酒臨江，橫槊賦詩”此處節奏相比上句要舒緩一些。“固一世之雄也”則停頓要比前面句子大一些，氣勢上要表現出豪邁。達到了重音、節奏、氣勢的誦讀之后，才能進一步讀出情感，學生就必然會知道怎樣去讀一些具體的語句：“舉酒屬客，誦《明月》之詩，歌《窈窕》之章”，心情樂呀！要讀出來；“其聲嗚嗚然，如怨如慕，如泣如訴”，心情悲啊！要讀出來；“惟江上之清風，與山間之明月……而吾與子之所共適”多么闊大的境界，多么曠達的情懷！你能讀出來嗎？我們先個讀、再齊讀，給點時間默讀，仔細體味、揣摩作者的情懷，一定會讀出這種闊大、這種曠達的。“相與枕藉乎舟中，不知東方之既白”，這又是多么的灑脫！你懂得了蘇軾嗎？讀出了這樣的情感，自然為進一步的精讀詩文做好了鋪墊，也才能達到情讀、美讀層次。此時，我們就可以圍繞教學目標來對文賦作深層次的誦讀。我是這樣過渡的：“同學們，你在誦讀中是否讀出了作者的感情變化？為什么會有這些變化？”那么，要想體會作者的感情是如何變化的，自然就需要回歸文本，在誦讀中理解、在誦讀中感悟。經過初讀階段，學生自然會在音讀、意讀之后迅速把握作者蘇軾的情感變化是“由樂而悲，又由悲轉喜”，即樂——悲——喜。那么，為什么會有這個變化呢？教師可以提示一下作者當時的生活處境和遭遇，任何人在經歷了生活的重創之后都會有這樣那樣的抑郁和消沉，都需要躲在一處靜靜的療傷，然而，蘇軾畢竟是蘇軾，他不同于常人的地方是，他并沒有被挫折擊倒，那么，又是什么讓他面對挫折樂觀曠達而不心灰意冷呢？我引導學生立足文本，從文本中尋找答案。首先理清作者緣何而樂，通過誦讀，學生回答：蘇軾在秋江月夜美好景色中泛舟赤壁，飲酒賦詩，感受羽化登仙的超然之“樂”，可謂“清風徐來，水波不興。舉酒屬客，誦明月之詩，歌窈窕之章。少焉，月出于東山之上，徘徊于斗牛之間。白露橫江，水光接天。縱一葦之所如，凌萬頃之茫然。浩浩乎如馮虛御風，而不知其所止；飄飄乎如遺世獨立，羽化而登仙。”然而，樂極生悲，客人幽怨悲涼催人淚下的洞簫聲，使遭受貶謫的作者觸景生情，作者以客問（實為作者內心獨白）主答的形式，寫了自己跌入現實人生的苦悶。這種主客問答的形式是“體物寫志”，充分體現了賦的特點，這里的“客”問，也就是作者蘇軾的問，而“客”的悲自然也就是蘇軾的悲。理解了這一點，有助于更好的把握本文主旨探尋本文哲理性內容。那么，作者由樂生悲的原因是什么？立足文本，從第三段客人的回答中可以看出原因有三：一是赤壁一帶的江山觸發他想到歷史上的英雄人物當年何等英雄，而今安在？何況吾輩漁樵江渚之上。這是古今歷史對比生悲。二是由江水無窮想到人生須臾，渺如滄海一粟。這是人生短暫生悲。三是要擺脫現實處境，渴望能“挾飛仙以遨游，抱明月而長終”，卻“知不可乎驟得”，這是理想現實矛盾生悲。至此道出了悲之因。接著，蘇軾從眼前水月立論，這一段文字頗具哲理，作者借助釋道思想，以水月為喻，表達了對宇宙人生的看法，闡述了變與不變的辯證觀點和不為物役追求自我完善的人生態度。表現了作者超然獨立、不計得失、曠達樂觀的人生態度。以水之川流，月之盈虧，來講述變與不變之哲理，這正是全篇的題旨。“且夫天地之間，物各有主，茍非吾之所有，雖一毫而莫取。惟江上之清風，與山間之明月，耳得之而為聲，目遇之而成色，取之無禁，用之不竭，是造物者之無盡藏也，而吾與子之所共適。”在大自然中尋找精神寄托，胸襟自會開闊，忘卻一切榮辱得失。苦悶的心情得到了慰藉，精神上得到了解脫，完成了從悲到喜的情緒轉換。

經過了音讀、意讀、情讀之后，教學很自然會達到美讀，也就是審美層次的閱讀，這離不開教師的指導，要讓學生明確：蘇軾是一位具有宇宙情懷的詩人，他以江山風月作骨，風月是描寫的主景，抒情的觸媒，議論的載體。蘇軾擺脫了過去一些懷古賦和問答體賦的寫法，而把寫游記散文的方法運用到賦中來了。他把情與景、主觀與客觀、古與今、幻想與現實很好的結合起來了，文章由游起興，由景生情，由情入理，熔寫景、抒情、議論于一爐，景則水月流光，情則哀樂相生，理則物我相適，雜以嗚嗚簫聲、悠悠古事，體物寫志，妙在不離眼前景，而議論、見識又不囿于眼前景。情因景發，景以情顯，兩兩相融，縹緲多姿，創造出美妙神話般的境界。又借景說理，寓理于情，使得文章充滿詩情畫意，而兼具哲理。儒釋道思想成為作者在政治逆境中的主要處世哲學，儒家推己及人的思想、佛家眾生平等的觀念、道家熱愛生命的意識，使得蘇軾于艱苦生活中獲得精神救贖，仍能堅持對人生美好事物執著的追求，他憑借深刻的哲理反思試圖達到自我釋懷的目的，以重新燃起生活的熱情，尋求快樂人生的支點……教師要鼓勵學生對文本進行創造性的閱讀，根據本文的寫作特點，確立讀寫結合點，將閱讀與寫作結合起來，品讀著這樣的詩文，感悟著這樣的詩情，學生的人生觀與美學思想自然會受到熏陶，自然會喚起學生心底的詩情，我布置作業：“寫一寫你的感受，任何方面、任何體裁都可以……”

這樣的閱讀才能有所生成，有所創造，這才能實現真正意義上的閱讀。長期進行這樣的訓練，學生的語文素養自然得到提高。

（雷慧穎 大連瓦房店師范學校）