有一種閱讀叫批注

《新課程標準》指出：“閱讀是搜集信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑”，“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解” ，“閱讀教學的重點是培養學生具有感受、理解、欣賞、評價的能力。”這些閱讀教學的理念昭示：閱讀教學應提高學生主體的參與度，放手讓學生自己去感悟、理解，學會欣賞與評價。正所謂一千個讀者就有一千個哈姆雷特，我們的語文教學正是因為有了這一千個，才會呈現精彩紛呈、百花齊放的局面，才會煥發出生命的活力。實踐證明，批注閱讀確是把這些教學理念轉化為學習行動的一種有效的閱讀方式。學生在這個批注過程中發展了閱讀興趣，提升了閱讀能力，形成了獨立的閱讀個性，嘗到了閱讀的甜頭。而我們老師，也在這個過程中也因學生的精彩批注而陶醉，下面就我個人的實踐談談體會。

一、質疑式批注

由于學生與作者在時代背景、文化背景、生活經歷、思想性格等諸多因素上的差異，學生在閱讀過程中必然會遇到一些閱讀障礙，并由此產生疑點困惑，寫下這些疑點困惑，便于事后去查閱資料或課堂上與老師同學探討研究，以便學生真正地走入文本，與文本、與作者進行對話。這種批注式閱讀方法，有利于培養學生的懷疑與探究精神。質疑本身就是一種思考，一種挑戰，一種探索。這種閱讀方法學生用得最多，也用得最廣，適合于各類學生和各類文體。

學生在讀到《沁園春·雪》時，對“須晴日，看紅裝素裹，分外妖嬈”一句的含意質疑。問：“須”課本注釋作“等到”講，能作別的解釋嗎？“晴日”僅僅指雪后的晴天嗎？“紅裝素裹”僅僅是寫紅日和白雪交相輝映的壯麗景色嗎？學生的積極思維被調動起來了。有的說，“須”可作“必須”解釋；有的說，“須”可作“一定要”解釋；有的說，“晴日”可指趕走日本帝國主義，解放全中國后的美好時期；也有的說，“紅裝素裹”可指全國解放后欣欣向榮的景象。在此基礎上，學生作了類似這樣的批注：……想象中的景色，表現了作者的遠大抱負及奪取革命勝利的堅定信心，從而更好地挖掘了主題。又如學生在《星星變奏曲》中作出這樣的批注：“晚上柔軟得像一片湖這是什么意思？”學生陷入了深深的思考。現在我班的學生基本上都會用這種閱讀方法，隨時隨地提出疑問，而且隨著時間的推移和經驗的積累，他們的問題越來越深，價值也越來越高。這種批注為我的語文課堂掀起了一次又一次的波瀾，帶來了一次又一次的高潮。

二、感想式批注

閱讀是學生與文本相互作用、構建意義的動態過程，學生在閱讀過程中會積極主動地發現、建構文本意義，對此時所得到的啟迪、受到的教育、感悟到的意蘊等可貴的思想火花要及時地記錄下來，可以為再次閱讀品味的深入導航指路。

如學生在讀了《送東陽馬生序》的第一段后寫下這樣的批注：“不經一番寒徹骨，哪有梅花撲鼻香？宋濂能取得如此大的成就，就因為他能經受得住惡劣環境的考驗。現在正值冬天，這幾天所處的環境有點和書中的環境相似，但我有時候卻想打退堂鼓，看來只有吃得苦中若，方為人上人啊！”還有學生在讀到《五柳先生傳》之后，在末段作了如下批注：“不戚戚于貧賤，不汲汲于富貴。他曾不為五斗米折腰。這是多么曠達的胸懷，只有做到不追名逐利，不隨波逐流才有可能寫出那么多閑適清新的田園詩，正如《飲酒》中所說‘心遠地自偏’。如果一個人心中有市俗的塵埃，就一定不會有‘悠然見南山’的愜意。”這些感想式的批注，不僅能幫助他們深入地理解文本，把握文章主旨，而且還有利于培養他們敏銳的思維，這對于寫作也是相當重要的，真可謂是一石二鳥啊!如果堅持這樣的讀下去，我相信學生一定會學有所感，學有所悟，學有所得。

三、聯想式批注

閱讀教學的一個重要任務就是培養學生的聯想能力，讓他們能夠由此及彼，能夠自覺地由文本遷移到文外。這種閱讀方法有助于學生知識的遷移、信息的歸類整合。如學生在學《范進中舉》時，把《儒林外史》的語言風格同馬克·吐溫、契訶夫的小說語言風格比較、評注，學生就會對中外作家作品的語言風格有了橫向了解。又如學生在《雨說》的第一段作出如下批注：“好雨知時節，當春乃發生。”做得多么準確！其實第一段就是這句唐詩的詮釋和改寫。也有學生在劉禹錫的《秋詞》“自古逢秋悲寂寥”旁邊作出這些批注：“枯藤老樹昏鴉……斷腸人在天涯”、“月落烏啼霜滿天，江楓漁火對愁眠”、“塞下秋來風景異……長煙落日孤城閉”、“莫道不消魂，簾卷西風，人比黃花瘦”、“滿地黃花堆積，憔悴損，如今有誰堪摘？……怎一個愁字了得？”……他們由此句詩引發出這么多的聯想，一下子想到了這么多悲秋的詩句，能把知識進行歸納整理，做到觸類旁通，真正把知識學活了，內化成了自己的一種能力。這種課內牽一發課外動全身的做法又何樂而不為呢？

四、評價式批注

要想發揮學生的主體地位，充分尊重他們的閱讀體驗，就應該允許并提倡他們對閱讀作出或褒或貶的評價。我大膽鼓勵學生在閱讀過程中敢于就文中的一些內容、寫法，提出自己的看法。這樣的閱讀方法在詩歌里經常用到。他們往往在品味了詩詞以后，會對部分詩詞作出評價式的批注。

如學生在讀了《木蘭詩》之后，對“萬里赴戎機，關山度若飛……將軍百戰死，壯士十年歸”的旁邊作出了精彩的賞析式評價。但也有人對文本作出否定的評價，如我的學生就《敬業與樂業》中的這句話“今日所講，專為現在有職業及現在正做職業上預備的人——學生——說法”作出如此批注：“不如把這兩個破折號改成括號，這樣更容易讓人明白，讀起來也更順暢。”他的這一細致而又合理的評價可謂是一石激起三層浪，當時，同學們反復比較了破折號和括號的讀法，倒還真認同了這位學生的批注。這種評價式閱讀極大地調動了他們閱讀的積極性，因為他們成了課堂的主人，成了讀書的主人，他們有權力來評價書本和作者了，這不能不說是對他們人格的一種尊重！

五、補充式批注

這種閱讀方法就是讓學生順著作者的思路，依照作者的寫法，接著為作者補充。也可以稱得上仿寫、續寫，它能活躍學生的思維，打開學生的視野，讓學生學習作者的寫作方法，快捷地提高寫作能力。如《黃河頌》中，有能力的學生在了解了黃河的偉大精神之后，心潮澎湃，就仿照作者寫詩的格式，寫下了“啊/黃河/你是中華民族的希望/改革開放的腳步/從你這兒印證/多少春天的色彩/在你身上盡情地描繪”，寫得很有詩意。這種批注方法不適合所有學生，它畢竟有一些難度，但對能力較強的學生是一個很好的鍛煉。

所以，引導學生在閱讀時作適當批注，注重的不僅是學生知識的積累，更是學習方法的習得，能力的提高，習慣的養成和品位的提升。學生一旦養成批注式閱讀的習慣，他們在長期的個性化閱讀中，在日積月累的獨立思考中，在年復一年的深入思考中，會不斷地獲得自己獨特的感受﹑體驗和理解，這更有利于促進其異質思維特質思維的發展，從而形成他們自主的精神和獨立的人格。批注式閱讀的開展，豐富了學生的情感體驗，形成了他們的閱讀個性，讓讀書不再處于一種被動局面，不再成為一種負擔，相反讀書已經變成了他們的一種精神需求。因為有了批注式閱讀，才讓他們的個性得以神采飛揚。

（葛景旵 浙江省寧海縣橋頭胡中學）