淺談語文課堂“話語缺失”現狀與對策

“把學習的權利還給學生！”這是課改實施以來，我們聽到的最響亮的聲音。有的教師就簡單地理解為：學生想怎么學就怎么學。于是，課堂里少了教師必要的點撥、智慧的啟迪以及有價值的引導，以為這就是在貫徹新課程的新理念。但是，理論與實踐告誡我們，語文教師話語權的缺失恰恰是導致學生語文素養低下的重要原因。

現狀一 失落的文本

《語文課程標準》提出“要努力建設開放而有活力的語文課程”這一新理念，目的是讓學生在不同內容與方法的相互交叉、滲透與整合中提高學習語文的興趣，更好的培養理解與運用語言文字的能力。但是，我們的教師卻對這一新理念出現了理解上的偏差。如一位教師在教學《新型玻璃》時，學生只讀了一遍課文，教師就引導學生討論未來還想發明哪些更先進的產品。學生的答案可謂是五花八門，討論的氣氛也可謂是熱鬧非凡，但是難見學生與文本之間深入的對話，不僅浪費了寶貴的教學時間，而且也不利于語言文字能力的培養。

對策：

語文教學重在感悟語言文字，揣摩語言的表達方式。語文教師要在課堂中樹立“無處不語文”的思想，明確自己的職責就是引導學生學好語文，重視培養學生在生活實踐中不斷積累與運用語言文字，豐富語言的內涵，鼓勵學生積極表達。筆者認為要處理好這類問題，教師應努力做到以下三點：

（1）明確語文教學的內容

語文教學重視課程資源的開發，但并不意味著教師可以脫離文本隨意發揮，有的甚至將課本擱置一邊。值得注意的是，教材中所選課文是學生學習語言的藍本，學生是借助一篇篇課文來學習語言、感悟語言、積累語言的，而課外材料畢竟是其補充，是幫助學生更好地學習語文。離開了課文的學習，語文教學就如無源之水，無本之木。

（2）制定語文教學的目標

語文教學要體現“語文味”離不開語言文字，“字、詞、句、段、篇、聽、說、讀、寫”永遠是語文教學的主旋律。教師不能脫離文本來講授深奧的非語文知識，而是應重點關注典型的、有特色的、處于學生最近發展區的語言，通過一系列有針對性的言語實踐活動，培養學生的語感。

（3）安排語文教學的進程

語文教學應有“統籌安排”。認知心理學認為：語言的學習要經歷一個從“模糊”漸趨“精確”，而后達到更高層次“模糊”的過程。因此，教學應以直覺感知為起點，不斷促使問題情境具體化，在認知沖突中不斷修正與豐富原有的言語圖式，全面、正確、深刻地理解作者的思想。

現狀二 無效的合作討論

合作學習有其獨特的優勢，由于其能最大化地利用師生之間的關系，充分發揮學生的互助能力，提高學生學習的效率，被作為重要的教學策略和學習方式予以積極倡導。然而，當前的語文教學卻充斥著低效的合作，我們經常能碰到這樣的課：教師在宣布合作學習內容之后，學生開始分組自由討論。在一片熱鬧的討論安靜片刻之后，終于出現了幾雙小手，可之后的回答卻令人失望，學生照本宣科，答案千篇一律。

對策：

綜觀上述現象，這種無序、無效的合作討論占據了語文課堂，其一方面助長了課堂教學形式化傾向，另一方面又遮蓋了教學中理應暴露出來的問題，從而使教學陷入了形式討論的怪圈，必將導致語文教學的少、慢、差、費，背離合作學習的初衷。

很多教師認為，合作學習能保證所有時間都有學生發言、思考，體現了“以人為本”的理念；但很多學生則認為討論的壓力迫使他們的頭腦不停地“旋轉”，然后“一語驚人”，可是當他們準備發言時，討論的話題早已轉移，這就使合作學習帶上了很大的隨意性與盲目性。從合作習慣養成上看，要立刻改變這種現狀，形成具有批判性和民主氛圍的討論是需要時間的，教師在教學時應注意：

（1）激發潛能，鼓勵學生人人參與討論

在小組合作時，教師應積極鼓勵每一位學生都能主動地參與討論，并給予每一位學生同樣的表現機會，指導學生在交流中取長補短、相互借鑒，尊重彼此的意見和觀點。特別是在分組討論時，教師應更多地關注性格內向的學生以及學習困難的學生，捕捉他們的閃光點，并及時給予表揚與肯定，增強他們學習的自信心。為了鼓勵學生能參與討論，針對學生不同的學習能力，可以采用“同組異質”和“同組同質”兩種分組形式。

（2）創設問題，組織學生開展討論

討論的問題過于簡單，學生不假思索就可回答，這樣的討論對學生思維發展幫助不大。我們不能為了合作而合作，創設的問題應該有思考價值，或是能引發學生的爭議，或是能提升學生的創新思維，這樣的討論交流才能真正起到應有的作用，收到實效。教師可以創設有吸引力的主題，在鮮活的語言環境中提高學生的合作能力。

（3）加強引導，指導學生討論的方法

課堂是一個動態生成的過程，學生的新思想和新問題會不斷生成，這就要求教師必須主動參與學生的合作討論，提供及時的幫助和指導，擔當好合作學習中“平等中的首席”這一角色，激發討論的興趣和熱情，保證合作討論的質量。

現狀三 廉價的評價

新課程特別強調激勵性評價與肯定性評價。于是教師出于對新課程的虔誠，出于對學生的人文關懷，學會了在課堂上一味夸好。尤其在公開課、觀摩課中，只要學生回答問題，不管對錯一律給予表揚，表揚甚至成為了教師的“口頭禪”，時常掛在嘴邊。

對策：

在傳統的課堂教學中，許多教師總是以嚴師、長者的身份出現，而在以人為本和學生發展為本的新理念下，則是大張旗鼓地對學生進行表揚獎勵。誠然，激勵性評價能夠激活課堂氛圍，激發學生參與學習的積極性。但是，當表揚成為一種不假思索與分析的盲目套用時，久而久之不僅不會對學生的學習產生積極的影響，反而會使他們產生厭煩的情緒，導致課堂教學質量的嚴重下滑。這就需要教師改變這種“不作為的行為”，切實履行自己的職責。

我們認為，語文課堂教學評價不僅要體現激勵性特點，更應體現語文本位這一傾向。

（1）實效評價，緊扣語言文字

語文教學的任務是提高學生的語文素養，因此我們不能將大量的時間花在趕時髦、走形式、擺花架子上，而應扎扎實實地在聽說讀寫訓練中發展學生的思維，豐富語言的積累。試問：這種沒有原則、沒有立場的表揚，能對學生語言文字的訓練有所幫助嗎？因此，教師的評價語言應“導之以法”，真正對學生的語言發展產生實效。

（2）多元評價，關注個性體驗

語文教學是一項復雜工程，教學的對象性格各異，并且影響因素眾多。因此，《語文課程標準》明確指出：“要重視對學生多角度、有創意的評價”，教師的評價語言應有針對性、多元性，具體而言評價語言不能忽視學生的年齡特點。低段教師可以用“你朗讀得還不夠好，誰能把小樹讀得再彎一彎？”（一位教師執教《畫風》時的評價語），要是移植到高段課堂，就未免“東施效顰”了。

（3）真情評價，重視情感熏陶

德國教育家第斯多惠說：“教學藝術的本質不是傳授，而在于激勵、喚醒、鼓勵。”語文教學中的賞識并不是無原則地包容學生的錯誤，而是針對不同層次的學生采用不同的評價標準。在表揚的同時，給于學生真誠的幫助，樹立學習的自信心。因此，教師的評價語除了應關注語文知識的習得和能力的提高以外，還應關注學生的情感、態度、價值觀方面的表現，這些都需要教師對學生發自內心的關愛與尊重。

站在課改的前沿，面對許多新理念、新思維和新方法對我們的巨大沖擊，我們常常容易失衡。但是，我們必須明白，語文教學是師生平等對話的過程，教師是學習活動的組織者和引導者，合理地應用話語權應當成為教師的自覺追求。相信只要我們不斷地反思、不斷地實踐，我們的語文課堂一定會呈現出真實的精彩。

（駱奇 華東師范大學）