自然美中的景趣、情趣和理趣

一、景趣、情趣和理趣

朱光潛先生將欣賞自然美分成三個層次：一是“愛微風以其涼爽，愛花以其氣香色美，愛鳥聲泉水以其對于聽官愉快，愛青天碧水以其對視官愉快”。二是“起于情趣的默契忻合”，如“相看兩不厭，惟有敬亭山”（李白）。三是“泛神主義，把大自然全體看作神靈的表現，在其中看出不可思議的妙諦”。

這無意中道出了審美主體在欣賞自然美過程中獲得的三種相應的趣味：（一）景趣。自然以其特有的色香形聲，使審美主體獲得了感官上的愉悅。按黑格爾的說法是因為自然顯示出的自由生命和同樣具有生命的主體產生一種契合。（二）情趣。審美主體和自然相親相依，默契忻合，獲得情感上的悅適。對此，黑格爾解釋說自然事物的某些特殊情境可以在人心中喚起一種情調，而這種請調和自然情調是對應的。（三）理趣。如果說審美主體在獲得景趣的過程中采取的是俯視的視角，在獲得情趣的過程中采用的是平視的視角的話，那么在獲得理趣的過程中，審美主體運用的絕對是仰視的視角。即懷著一顆虔誠的敬畏之心，“滌除玄覽”，“澄懷觀道”，以自然為師，并獲得生命的智慧。但這種“理趣”和柏拉圖所說的“神仙福分”（對最高的永恒的“理式”或真理凝神觀照時獲得的“無限欣喜”）是有所區別的。因為柏拉圖認為客觀世界是理式的摹本，真正的神是理式，而朱光潛先生則反其道而行之，將屬于從屬地位的自然當作了神。

層次也罷，趣味也罷，實際上都是在談人和景的一種關系，或者說人和景契合的程度。在景趣階段，偏向于感性的契合；在情趣階段，偏向于知性的契合；在理趣階段，更多地傾向理性的契合。西方移情說認為，審美過程就是主客融合，物我統一的過程。不僅由我及物，把我的情感移注于物，而且由物及我，把物的姿態吸收于我。移注也好，吸收也好，其實質仍是契合。王國維在《人間詞甲稿序》中，將詞的意境的分成三種境界：“境余于意”、“意余于境”、“意境兩渾”。這三種“境”完全可以對照著上面所說的三種“趣”加以理解。不過需要說明的是，由于中國美學史上“致用”、“比德”（以自然景物的某些特征來比附、象征人的道德情操。這仍是一種廣義的致用。）說的影響，文學作品中“意余于境”的情況是占有絕對優勢的。而由于過分追求“理”，反而失去“趣”，使意境割裂，難以兩渾的現象也是比比皆是的。這不能算是真正的理趣！

至于現當代涉及自然美的藝術散文，由于強調“我”的地位，要求一切皆“著我之色”，“我”盛物衰的局面就更明顯了。郁達夫指出：“現代散文之最大特征，是每一個作家的每一篇散文里所表現的個性，比以前的任何散文都來得強?！比~圣陶對散文中的個性說得更白：“我要求你們的工作完全表現你們自己，不僅是一種意見、一個主張，要是你們自己的，便是細到像游絲一樣的情懷，低到像落葉的一聲嘆息，也要讓我認得出是你們的而不是旁的人的?！睆N川白村說：“倘沒有作者這人的神情浮動著，就無聊?！彼?，“物”趣其實就是“我”趣，“物”情就是“我”情， “物”理就是我領悟到的理。欣賞作品里的自然美呈現的景趣、情趣、理趣，實際上就是欣賞作者在特定的時空，和景物忻合過程中產生的景趣、情趣和理趣。

二、趣味的弱化和退隱

但是作品里的這些趣味在被教者引入課堂，準備激活的時候卻出現了弱化和退隱的現象！其具體表現是多方面的。

（一）見景不見人。比如教學魯迅先生的《從百草園到三味書屋》中關于百草園的描寫片斷，教師會抓住色彩、聲音、形態大談百草園的活力和美麗，吃何首烏會成仙，美女蛇會吃人肉的傳說則會略講，或者不講，至于從百草園的景色和傳說中能感覺出兒時的魯迅具有怎樣的性情，教者更不會引導學生去追問、思索和感悟了。

（二）見人不見景。楊振寧的《鄧稼先》一文中在“我不能走”這一部分，作者引用了《吊古戰場文》中的景色描寫來突出鄧稼先工作環境之苦。見人不見景的教法通常是跳過這一段，直接利用下文感知鄧稼先的篤定和執著。即使置疑：條件這樣艱苦，很多同事都命喪于此，鄧稼先卻留下來了，你感覺他是一個什么樣的人？這依然是見人不見景的做法。古戰場“黯兮慘悴，風悲日曛。蓬斷草枯，凜若晨霜。鳥飛不下，獸鋌亡群……往往鬼哭，天陰則聞！”這到底是什么樣子，學生不能通過聯想、想象，調動生活的積累，進行具象地感受，就無法感受到底是怎樣的艱苦？對鄧稼先的篤定、執著的人格也只能停留在概念上的接受，而不是情感上和美感上的接受。人本主義學習理論認為：要理解人的行為，就必須理解行為者所知覺的世界，即要從行為者的角度來看待事物。見人不見景的做法就是沒有理解行為者所知覺的世界，結果是景沒看見，真正的人，豐滿的人，大寫的人也沒看見。

（三）景、人貌合而神離。比如杜甫的《羌村三首》（之三）僅有一句寫景：“群雞正亂叫，客至雞斗爭”。而且景中還有對客人的描寫——聯系后面的詩句，是講幾位父老鄉親攜酒來慰問詩人。不管是讓學生翻譯，還是老師主動講解，都會將之輕松地譯成現代漢語。人、雞全講了，甚至能掌握下述信息：杜甫家里養了一群雞，雞圈沒有，雞都在樹上過夜（從后面的詩句“驅雞上樹木”可以看出。）客人來時，杜甫家里一片嘈雜。但是，教師這樣設計教學仍然使景、人處于一種游離的狀態，詩人的真正的“情趣”并沒有得以揭示。只有引導學生思索，作者寫雞的目的到底是為了什么，進而激活安史之亂的背景知識，及杜甫顛沛流離的經歷，才會深刻地領悟到：兵戈不斷，到處逃難，好不容易得到探親機會，回到家鄉和親人團聚，雞叫恰恰是體現了鄉村難得的寧靜，以及作者復歸和平生活的片刻溫馨。這在戰爭環境中是頗不容易的。這樣，教師、學生才能和詩人一樣，領略到那份安寧、祥和的珍貴！

造成上述現象的原因可以總結出很多，比如教師缺乏生命激情的投入，沒有審美追問的自覺，懶于建立學生、景物、自我、作者之間多重聯系的惰性，重“人”輕“景”的思維定勢，以講解代替體驗的急躁心理，背景知識的匱乏等等。但歸根結底，恐怕仍是沒有處理好感受趣味過程中相關因素的和諧，以致本應領略的趣味漸行漸遠。

三、美的呼喚：趣兮歸來

那么，到底要注意哪些相關因素，又該怎樣和諧它們之間的關系呢？

首先，應該注意找準“趣味點”。朱光潛先生說：“美不完全在外物，也不完全在人心，它是心物婚媾后所產生的嬰兒?！毙奈锘殒攀且粋€過程，但二者肯定是從某一個結合點開始的。找準了這個點，往往可以順藤摸瓜，迅速、具體地把握趣味的本質。比如巴金《海上日出》一文里的太陽，在向天空攀升的時候，它“像負著什么重擔似的，慢慢兒，一縱一縱地，使勁兒向上升……”在濃厚的黑云包圍它時，它仍然沒有放棄，“慢慢透出重圍，出現在天空，把一片片云染成了紫色或者紅色……”一個“升”字和一個“透”字，將太陽負重奮斗的形象一下子刻畫出來了！這正是和作者心靈或者說人格忻合的“點”，因為聯系當時作者遠赴西洋的歷史背景，我們不難得出結論：太陽其實是作者心目中的精神偶像，或者就是作者自己！因為太陽負重奮斗，反抗黑暗的品質正是作者渴求或擁有的！海上日出不僅僅是一種自然現象，還是作者尋求光明，不斷奮斗的形象化展示。至于它怎樣升的，怎樣透的，這些內容只是點的延伸和拓展。

其次，應該注意把握“趣味場”。作者的趣味有時并不是在某一個點激發出來的，相反，倒是在很多點的相互聯系中營造出來的。許多點相互聯系，形成了一種“勢”，或者說一種“場”，將作者的趣味渲染得很足，同時對欣賞者的心靈也構成了一種強烈的磁力。比如孟浩然的《宿建德江》：“移舟泊煙渚，日暮客愁新。野曠天低樹，江清月近人?！痹娙死僳E他鄉，在日暮的時候，又涌起了一腔愁緒。不管它是鄉愁還是情愁，或者是壯志難酬之愁，反正，詩人愁苦得很，并且這種愁苦中還夾雜著孤獨、壓抑，渴望溫情呵護等種種因素。我們甚至還能看到月光照耀下，詩人臉頰上掛著的清冷的淚滴！詩人這種復雜的情感恰恰是通過曠野、低樹、明月、清澈的江水這四個意象傳達出來的。這四個意象可謂四個點，它們和作者的心情一起，形成了一種“情緒場”。

物何以能和人“互通款曲”呢？畢達哥拉斯學派認為是數與和諧的原因，因為人體和天體都是由數與和諧的原則統轄著。人有內在的和諧，碰到外在的和諧，同聲相應，所以欣然契合。格式塔心理學派認為是力的原因。比如“一個心情十分悲哀的人，其心理過程也是十分緩慢的……他的一切思想和追求都是軟弱無力的，既缺乏能量，又缺乏決心，他的一切活動看上去也都好像由外力控制著?！比绻獠渴挛镏姓故镜牧Φ臉邮?，和人的心理中展示的力的樣式相類似，也就是說，外部事物的運動和形狀同人的心理生理同形同構，那么外部事物就能引起人的相應的感情活動。移情說則認為是主體將情移入物的結果，但外物必須要有形成美的可能，才能成為移情的對象。這些學說對教者采取教學策略不無啟示。

另外，還應該懂得“趣味經”。自然美可以說是一種虛實相生的美，“實”指景物的外在形貌、狀態，“虛”指審美主體在其間覓得的情、理、味、力等內在的東西。教師引導學生感受自然美，就必須由“實”至“虛”，再由“虛”往“實”，如此回環往復，方能品味出其間的真趣。光感受實，缺乏精神的含金量；光感受虛，又會缺少心靈寄植的根基。如何把握“虛”，古人提倡“澄懷觀道”，即澄清心中一切已有之見，在心無旁騖的情況下，觀照“宇宙里最幽深最玄遠卻又彌淪萬物的生命本體?！边@無疑是千真萬確的，心無雜念，排除一切偏見，自然會養成海納百川的胸襟。心無旁騖，反而能“收視反聽，耽思旁訊，精騖八極，心游萬仞?！比绾挝颉疤摗保?8世紀法國美學家狄德羅的觀點是必須具備想象、敏感和知識。確實，如果不能透過作者的文字符號，再現符號描述的情境，并敏感地感受作者的所思所想，調動一切知識進行創造性的想象，悟“虛”實在是難以為繼。

（汲安慶 廈門英才學校中學部）