在語文教學中滲透生命教育

沒有生命的世界是殘缺的世界。人是一種有意識的生命存在物，正是這種有意識的特性把人和其他萬物區別開來。人的生命具有了其他生命所不具有的雙重存在:自然生命和價值生命。價值生命的存在使得人具有超自然生命的生命，使得人不會僅僅滿足于現實世界的追求，他在不停地尋求著對已有本我的無限超越，追求自身有限性的不斷突破，力求生命不斷升華，力求生命活力在永恒的企求中獲得永恒的價值和無限的意義。

作為母語學科的語文有著悠久的歷史，這種歷史為我們積淀了深厚的文化內涵。但曾經的語文教育卻往往高舉所謂的“傳統”大旗，以知識、技能的傳授為要義，結果不僅教“死”了知識，也教“死”了學生。語文教學因為喪失了生命力而背負著“誤盡蒼生”的罵名。語文教學的改革給生命教育和語文學科的融合帶來了無限生機，語文教育和生命教育的學科融合不僅符合現代教育觀的學科交叉、領域拓展的趨勢，而且也將使實現“全人”教育，提升生命的品質，實現生命意義回歸有了終極旨向。

一、語文教育與生命的本源關系

語文教育的本質是人的生命，教育應直面人的生命，應喚醒人的生命，而生命教育正是教育本質的體現。生命教育的缺失是教育的誤區，生命教育倡導“以人為本”，就是要把“遠離”教育的人“還給”教育，讓迷失的教育回歸原點，回歸本質。生命教育是生命的需要，是人類的需要，教育應該擔當起喚醒人們生命意識的責任。

語文學習的外延與生活的外延相等，而生活是生命的軌跡，語文在生活中與每個人的生命息息相關，陪伴終生。語文是文化的載體，記錄著一個民族生命發展的歷程，歷史為我們積淀了深厚的文化內涵，語文承載著延續民族文化精髓的使命。幫助學生“認識生命、欣賞生命、尊重生命、珍惜生命，提高生存技能和生命質量、實現生命價值”的一切教育內容貫穿我們的每一門課程，每一個教學環節之中，盡可能抓住教學素材中的可教育材料和教學活動中產生的教育契機來實現。通過生命教育，要讓學生懂得:生命是一種美麗，要學會欣賞；生命是一種責任，要學會履行；生命是一種寬容，要學會諒解；生命是一種付出，要學會磨練；生命是一種和諧，要學會相處。幫助學生適應和處理人生:個人與自我生命的關系——認識自我、關愛自我、悅納自我、珍惜生命、追求生命質量。進行完整性、人文性的生命意識培養，使他們懂得生命至高無上的美的價值，懂得悅納自己，善待自己，享受生命成長的快樂，自覺地認識并追求生命的意義和價值，并對他人乃至一切生命報以同等的尊重和珍惜的態度。

二、在語文教學中滲透生命教育，提升生活，超越生命

在所有的學科中，語文是最閃耀著生命之光，最應也最易滲透生命教育的學科。“生命化”語文教學可從兩個層面去理解：一是以“生命”為教學內容，為教學交流的話題；二是說我們的語文教學行為應是在生命精神燭照下的教學行為。本文主要從閱讀教學和寫作教學兩個方面談生命教育的滲透。

語文為什么具有如此點化生命的魔力呢?語文作為我們的母語不是單純的言語文字交際工具。于漪說，語言不僅僅翻譯思想，不僅僅是載體，而就是意識、思維、心靈、人格的組成部分。王曉明教授在《“語文”究竟是什么?》一文中認為：“語言文字并不僅是一種傳達意思的工具，它更構成我們‘感受’理解和想像世界。”語文教學應是精神享受的過程，也只有在這樣的過程中，才能提升生命的質量，實現生命的價值。語文課程與人生命活動、精神活動有著天然的聯系，在語文課中學習大量的經典作品，就是走近先哲和時賢，用他們健康高尚的心靈世界去影響學生的生命。所以語文學科先天的人文精神和生命意識是一個重要的資源，語文教學應是滲透生命教育的教學。然而，當生命在教育中失落的同時，我們的語文也與生命漸行漸遠。

1.語文教學與生活割裂——喪失了生命的活力與詩意

“生活”是什么？在陶行知先生看來，生命生生不息就是生活，梁漱溟甚至把生命與生活相等同。他說，“生命與生活，在我說實際上純然一回事:一為表體，一為表用而己。”人的生活要體現生命存在的意義與價值，是生命自在的舒展，是生命生生不息的展現，生命是生活的主體和核心。承擔生命展現的空間即為生活的世界，也是生活的內容。“我在活著”遠比“我活著”更具生活的活力與詩意。“生活的外延有多大，語文教學的外延就有多大。”這句話充分顯示了語文教學與生活之間的關系。“問渠哪得清如許，為有源頭活水來。”語文活力的源泉來自于生活，語文教學必須根植于生活之中才能保證自己的魅力，讓學生存在于語文教學之中就是一種生活的生命狀態，從而讓一個個學生的生命在語文學習中吸取活力，體味詩意。在語文大世界中，學生的情感態度、價值都可以得到體現，他們的喜怒哀樂之情將常常充溢于心中，應該說，這樣的語文才實現了與生活與生命的交融。

2.語文教學改革對生命教育的回歸

生命是最基本的價值，在所有的中學學科中，語文是最閃耀著生命之光，最易滲透生命教育的學科，她至少可以從三個層面融入和影響我們的生命：第一，讓我們學會生活從而享受生命；第二，讓我們詩化生活從而美化生命；第三，提升生活從而超越生命。注重生命意識絕不輕言放棄。史鐵生的自傳性散文《我與地壇》，《鋼鐵是怎樣煉成的》等就是展示生命苦難、感悟生命真諦的文章。雖然我們在教學過程中呼喚生命意識，但這絕不等同于我們在張揚那種蠅營狗茍、得過且過的生存態度。我們必須升華生命意義，凸現生命價值。這樣，教育的生命路徑就清晰地顯現出來，即真正的教育正是積極有效地提升當下個體人性的境界，提升生命存在的層次，以教化來提升生命的自由與卓越，并引導個體走向他人與社會。語文教育的基本追求就是：充分地激活人的當下的生命存在，把個人的存在引導到卓越，同時以普遍性與公共性敞開個人存在的真正的個性，敞開個體生命價值充盈的空間。生命教育則要求教育更直接地作用于“生命”，要求教師和學生將著眼點從生命之外的“物”轉回到孳生的生命存在、生命成長。生命教育，作為教育的存在型態，就是為了生命主體的自由和幸福所進行的生命化的教育。生命教育應該是真正充滿活力的人的教育，是引導人生走向美好和完善的教育。因此，它理應充分體現人的生命活力美，理應使人的人生美好而高尚，理應讓“人詩意地棲居在大地上”。

三、閱讀教學中的生命教育滲透

“生命化”的語文教學從教學內容上來說，應把“生命”作為一種有待于交給學生的教學內容，作為教學中對話交流的重要話題，滲透到每一個教學環節中去。隨著語文教學改革的發展，言必談“中心思想”的年代過去了，但有的觀點認為主題教學應當廢除，閱讀的重點應是看作者如何表達自己的意義，我認為是走入了另一個極端。文本本身有張力的語言和文本文字并不是孤力存在的，正是內含的思想將其揉成了一個血肉豐滿的生命體，所以撇開思想內核，僅僅品味文字是不夠的。我們并不是為著找到主題思想而去探討主題教學，而是通過經典作品走進先哲和時賢的生命，用他們健康高尚的心靈世界去影響和規范學生。

在閱讀教學活動中，至少可以體現以下幾個層面的生命對話：教師與文本（暗含作者）的對話、教師與教材編寫者的對話、教師與包括教參在內的諸多閱讀輔導資料編寫者的對話、學生與文本（暗含作者）的對話、學生與教師的對話、學生與學生的對話、學生在閱讀中、對話中，被激揚的自我與平常的自我的對話等等。所有的對話角色都是有生命的個體存在，在對話中生命精神相遇、相融從而相成。在閱讀教學中，我們可以嘗試以下手段來加強這種生命體驗。

（一）氛圍烘托，體驗生命

通過閱讀的角色置換，體驗生命。在閱讀中體驗生命，感受最深的莫過于把自己帶到文本之中去，讓自己成為文本中的一員去參加生命的經歷。朗誦和課本劇表演是最為常用的方式。在教《雷雨》時，可安排學生分角色朗讀，并鼓勵融入自己的感受進行表演，通過這種命題的實驗，用角色置換的方式來創設有效情境，可以加強學生的閱讀期待，促成閱讀體驗的自覺，學生將渴望了解一個終身在黑暗中生活的人，她是如何憑借不息的勇氣和巨大的毅力生活下去，最終迎來了心靈的恒久光明。而閱讀的結果，又讓學生由衷地佩服并感染于作家對生命的寬容和感恩。在這里，“生命意義”不再因抽象而被拒以千里之外，角色置換己經使之走入了感性體驗的階段。閱讀教學還可以從質疑激辯，加強生命的哲學思索，設計活動，激發生命的個性活力等方面來加強閱讀的生命體驗。總之，有著生命經驗精神滲透的語文閱讀應是一種生命的活動。

訴說生命的經歷 ，傳遞生命的感動，體驗深刻與否和每個學生的經歷 、閱讀水平等有密切的關系。教師可以在閱讀教學中利用現代先進的信息技術、多種媒體手段創設的情感環節給學生進行生命體驗提供一種適當的氛圍。比如在講授陳毅的《梅嶺三章 》時，課間便播放《英雄贊歌》唱段，課一開始要學生在《英雄贊歌》的背景音樂中大聲朗讀全文 ，學生的情緒一下子從課間的嬉鬧被帶到了激情燃燒的英雄歲月。基于此 ，我們完全可以“生命”為主題滲透到教材文本的閱讀教學當中。語文新教材中文本本身蘊含的生命意識是我們教學生命教育的一筆巨大財富，循著生命主題，徜徉中學語文新教材所網羅的文學海洋中，處處都能發現閃爍生命光澤的作品。當然，語文教材并不能以“生命教育”為體系來安排篇目，也不可能每篇課文都直接指向生命話題的討論，但語文教師可以根據學生的實際情況結合教材來設計一個“生命主題系列”，通過平時教學有意識地完成這個系列 。比如可以歸納為“走進中西方生命哲學”、“感悟生與死”、“審視生命狀態”、“提升人生境界，創造生命價值”這幾個主題 。也就是說，讓閱讀教學中的語文教材篇目的安排不可能按“生命主題 ”設計，在閱讀教學中要前后聯系。

體驗使生命充滿意義。“那些足以使詩人發現生命蹤跡的生命瞬間或者那些瞬間之間的相互作用的各種觀念。正是從這些曇花的震中的瞬間，詩人把握住兔起鶻落，稍縱即逝的意義，從而勃發為詞、為句、為篇章”。文學藝術正是這樣一種“人類在精神的提升中顯現為心靈的自由；心靈的自由中流露為情感的優美；在情感的優美中達到人格的高貴的終極尋求”的生命意義的發生、創造與凝聚。

（二）比較閱讀，加深理解生命的深度

比如教史鐵生的《我與地壇》，可比較茨威格的散文《世間最美的墳墓》。同樣是對死亡的態度，和史鐵生相比，我們可以看到這兩位作家“思考死亡的目的并不是消極地等待死亡，而是積極地促進自身的生活。”但史鐵生對生死的豁達是基于“生和死是不可抗逆的規律”的觀念，這顯然是受道家生死觀的影響，對生死泰然處之，“恬與生而靜與死。”這與托爾斯泰的生死觀截然不同。托爾斯泰受基督教文明的影響，他崇尚的是死后進入一個極樂世界，獲得永恒的幸福；受俄國知識分子崇尚土地、回歸自然的影響，他渴望的是苦行僧般的生活，死能與土地結合，在自然中尋求靈魂的安寧。在教學中提議學生兩篇文章圍繞生命主題進行比較閱讀，可以用死亡來使學生將發現生之可貴，生之美麗，從而加深對生的感悟。

文學作為人類“認識自己”的一面鏡子，在其中我們主要的是照見自己：我們之所以為我們的個性與人性。優秀的作品，都是人類審視生命、反思生命、總結生命的生命智慧的結晶，都是一個有血有肉的活生生的靈魂，他們無不在傳達著生命的精神，給人以生命的啟迪——無論是衰竭的淘金人盡最后氣力掐死病狼，茹毛飲血，從死亡線上掙扎回來（杰克·倫敦《熱愛生命》），還是疲憊的老人竭盡全力，斗罷群鯊，拖回了一副大馬林魚的骨架（海明威《老人與海》）；無論是海倫·凱勒強烈憧憬著的三天光明（《假如給我三天光明》），還是“富貴”在痛苦中堅強的活著（余華《活著》），它們（作品）無不給人以生命的深深感動。文學從它誕生的那天起，文學家們便用手中的筆盡情地宣泄自己對于生命的體驗：孔子“逝者如斯，不舍晝夜”；莊子仰嘯“人生天地間，若白駒過隙”；曹操悲慨“對酒當歌，人生幾何”；陳子昂涕泣“前不見古人，后不見來著”。

四、寫作教學中的生命教育滲透

（一）寫作教學要強調對學生“生命體驗”的引導

德國哲學家狄爾泰（W.Dilthey）有個著名的生命解釋學公式：“體驗——表現——理解”他特別重視“表現”這一中間環節，因為人意識到對世界的“體驗”，就會像一座小島一樣，由生命深不可測之處浮現出來，這個把握的過程，便是“表現”。他還認為音樂和詩歌這兩種“語言”最能使內在生命得到完備、徹底而可了解的“表現”。其實，狄爾泰所說的“表現”就是一種對于生命固有的表達，也可以說，“表達”生命是一種生命固有的沖動。對學生來說，能表達他們最鮮活、最富個性激情的年輕生命的“語言”便是寫作了，因此，語文教師一個重要任務就是要引導學生通過寫作來適應生命沖動的需要，自由的抒寫自己的生活，傾訴生命情感，表達生命意志，釋放生命張力。我們知道，“憤怒出詩人”，作家張潔如是說:“寫作是我們生命的存在方式!”“生命式”的寫作教學首先應明確寫作是一種生命的傾訴、生命的表達。“生命體驗”意味著參與而不是參觀，意味著個體生命的真誠投入。體驗首先是一個人的生命歷程，然后才是內心的形成物。體驗是生命在活動過程中學生的內在感受、主觀經驗和深刻情感，生命通過體驗感知自我、認知他人、解讀生活；生命通過體驗獲得意義，升華情感，凈化靈魂。“在體驗中，主題以自己的全部自我”去感受、理解事物，因發現事物與自我的關聯而生成情感、反應，并由此產生豐富的聯想和深刻的領悟。”這些聯想、這些領悟，就是生命表達的內容，也是寫作的魅力所在。教師可以在寫作教學中引導學生學會體驗自己生命之所在、學會以“人際”高度體驗自我生命與他生命的關系，學會以自然高度去體驗生命，感悟自我生命與他生命的相聯與溝通，從而建立起人與人、人與社會、人與自然之間的和諧關系，進而“表現”生命，使寫作教育超越過去的庸常變得“大氣”起來。

（二）寫作教學對學生“生命思維”的訓練

如果說生命體驗和生命表達是寫作的原材料，寫作的原動力，那生命思維就是寫作的超越和提升，是寫作突破自我表達、自我閱讀的圈子而成為大家共享從而共鳴的生命交流的關鍵。

在寫作教學中實施生命教育，讓生命教育潛移默化地滲透進學生的心靈， 生命化課堂的實質是凸現學生的主體地位，尊重學生的生命價值，發揮學生的主動性，賦予課堂教學以生命的意義，用葉瀾教授的話說，就是“讓課堂充滿生命的活力”。一是，賦予學生生命成長必備的共享的核心價值觀。生命化的課堂關注學生生命成長過程中應該確立的基本生命價值觀、人生價值觀，把價值觀教育有機滲透在教學過程之中。二是，賦予學生生命的關懷與尊重。尊重學生的人格，尊重學生的發展需要，尊重學生的發展潛能，賦予學生生命的關懷，是生命化課堂的基本訴求。三是，聯系學生生活和社會實際，使課堂教學活動富有生命的意義。

一件件的藝術作品，匯成浩瀚的生命之流，浩浩蕩蕩的奔騰于人類文化的歷史長河中，滋育著一批批、一代代新人的成長——人類正是在這種生生不息的流程中發展、進步、成熟起來的。由于這種體驗，人們得以從令人痛苦的、迷一般的現實世界中解放出來，沉浸到浩瀚時空中那一一片澄明的天地中，徹悟到自身內在的價值，生命存在的意義。文學的生命意義是讀者的人生指南，閱讀是藉前人的智慧向著人生更高境界攀升的階梯。既然文學是生命體驗的產物，那么文學欣賞便是對這種體驗的體驗，即是對生命價值的體驗，如作家在創作中透過語言的闡述，追求生命意義的反省與提升一樣，讀者透過語言的領會，在閱讀中追求的，亦是一種自我生命意義的覺醒與開發。解讀的過程是生命意義剛化的過程，剛化的最終目的在于使閱讀體的生命認知結構——生命圖式得以改造。生命圖式是生命體現信息在大腦中經過類化整理后存儲的排列組合。一個有著嚴密組織結構的生命認知，一方面它向文本敞開積極吸收接納新鮮的生命信息，將其歸類、組塊，使生命認知結構化；另一方面，它也積極地參與對新信息的加工改造，使文本意義成為可能。雖然主體的生命認知內容因人而異，但是同為生命的精神是相通的，因此，生命圖式應有其結構上的生命性。文學的主題是生命，文學欣賞便是要從文本中汲取生命的養料，給生命“加油”。“立人立本，本而道生”。如果我們能夠真正開發學生的生命智能，從而回歸迷失已久的精神家園，直面人生，成長為—個完整的人、健全的人、自我實現的人。這也是語文教學生命教育價值之所在。

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（楊定明廣東機電職業技術學院）