接受美學與語文教學文本詮釋

20世紀60年代，以姚斯和伊瑟爾為代表的聯邦德國“康斯坦學派”提出了“接受美學”理論，它以現象學和解釋學為理論基礎，關注讀者及閱讀接受實踐活動，打破了傳統研究中關注作家、作品的局限，超越前人引入了讀者的要素，其核心是把文學觀念由作者——作品轉到了讀者——作品，突出了讀者對文本意義的決定作用，強調文學是作者與讀者共同完成的，作品意義只有在讀者的閱讀過程中才能產生。如果在作者——作品——讀者鏈條中，讓讀者成為空白，那么作品的審美意義也將不復存在。

概括而言，接受美學理論有以下四個特點：1.重新認識“讀者”：讀者是文本意義的生成者，而非被動接受者，在其解讀活動中，完成自我建構；2.文本的“召喚結構”：文本不是一個封閉孤立的自在體，而具有不確定的點與意義空白（即“召喚結構），重視對“召喚結構”的具體化；3.“期待視野”：尋求讀者閱讀期待與歷史視野的融合；4.“否定性”：文本意義處于不斷否定的動態變化中，不能被準確解釋或界定。

綜觀語文教材，百分之六十左右的選文內容為文學作品，因此，接受美學對閱讀教學活動具重要意義，表現在：教師應尊重自己與學生的本體性，突出學生的主體參與性，個體獨特性，審美體驗性及視野融合性。同時，接受美學也有其局限性，教師在閱讀教學中如何重視學生的主體接受性，并合理詮釋文本，也是值得探討的問題。

一

現代文論的體系框架，在世界、作者、文本、讀者四極中展開。在文本詮釋中，如果偏重于世界一級，則關注時代與社會因素，閱讀教學中，便有了社會學與政治學傾向；而偏重于作者級的，則注重作者的人生歷程與傾向，教學中則強調對創作意圖與主題的崇拜；如傾向于文本，則關注文本的客觀意義，形式特點與藝術屬性。閱讀教學中強調對言語形式（語言形式、表達方式）的揣摩、鑒賞與審美；而如果偏重于讀者一級，則重視讀者的“前見”“投入”“解釋”對文本詮釋的影響，故教學中強調對文本的創造性、個性化及多元解讀。

顯然，接受美學強調讀者一級，重視讀者的“前見”與“前結構”對文本意義的影響。姚斯認為，“一部文學作品，并不是一個自身獨立向每一個時代均提供同樣的觀點的客體，它不是一尊紀念碑，形而上學的展示其超時代本質。它更多地像一部管弦樂譜，在其演奏中不斷獲得讀者新的反響，使文本從詞的物質形態中解放出來，成為一種當代的存在”。讀者在一定范圍內由本文導引和控制，與文本進行交流。同時，由于歷史語境的消逝，讀者無法檢驗自己的理解是否正確，文本與讀者中呈現不對稱結構，故語境的建立依賴讀者從本文的暗示或標示中建立，即處于文本與讀者之間的“空白”結構，并逐漸消解文本空白中的張力，形成自我理解與建構，讀者也便成為相對意義上的自由讀者。

在教學活動中，處于教學層面的文本，是在教學溝通過程中生產和接受的，可以視為會話文本與讀寫文本，及對話文本與獨白文本的總體。故教學文本是教師與學生課堂教學環境中溝通的憑借，教學過程首先形成了文本——教師——文本——學生的鏈條，顯然，在教學過程中，文本遭遇了兩個讀者：一是教師；一是學生。

教師首先與文本相遇，他/她會根據自己的人生經歷、個性特征與認知結構對文本作出個性解讀，運用自己的想象力、聯想力與創造力填補文意的空白，并根據其價值取向進行判斷與取舍。如格致中學周雯捷在教授《大樹和我們的生活》時，她首先對文本很感興趣，并感動于文本，后發現此文被置于“地球，我們的家園”主題單元中，與《可愛的地球》等科普文歸于一起，她敏感地意識到：文本內容并非流于表面，講述大樹與我們生活的關系，里面有著隱喻存在。因此，她再次沉浸于文本，查閱相關資料，形成了判斷：這是一篇生命哲理散文，因此，在教學中她將教學目標定為“感悟生活，理解生命”，而非科普文。此例反映出當教師遭遇文本時，需持本體性解讀觀，與文本深層次對話、體驗、批判與取舍，以合理的方式響應文本“召喚結構”。對于教學文本，教師首先是一個積極主動的閱讀者，是一個完整的“人”，然后才會真正履行“對話中的首席”角色。

當進入課堂教學環節，文本遭遇了第二個讀者：學生。外國一個教育家說：“兒童每天來到學校，并不是以純粹的學生——致力于學習的人的面貌出現的。不，他們是以形形色色的個性展現在我們面前的。每一個兒童來到學校的時候，除了懷有獲得知識的愿望外，還帶來了他自己的情感和感受世界?！苯邮苊缹W也提示我們，閱讀教學必須尊重學生的主體性，重視學生的“前見”與認知盲點，鼓勵學生參與探究文本，使教材文本的召喚結構在學生角度得以充實、補充和建構。學生才是閱讀教學活動的最終完成者，而教師只是通過教學活動干預著學生的精神生活，沒有學生的主體性參與，教師的教學也便失去了意義。正如魯迅先生所說的：“看人生因作者而不同，看作品又因讀者而不同；同一部《紅樓夢》，經學家看到《易》，道學家看到淫，才子看到纏綿，革命家看到排滿，流言家看到宮闈秘事?！睂W生作為完整意義的人，他們有其獨特的人生經歷、性格特征與價值取向，對文本必然有異于他人的理解與判斷，作為課堂的主體，怎能受到忽視？

而學生的知識與經歷、情感與體驗，及對文本期待的差異與沖突，又可成為教師最生動的教學資源。因此，教師在閱讀教學過程中，應抓住文本的空白點與未定點，讓新文本與學生的已有知識與經驗呈現一種沖突的張力，創設引人入勝的閱讀情景，激起學生動機，幫助學生探究文本，形成新的“期待視野”，逐步完善自我。著名特級教師于漪在講《孔乙己》一文時，這樣導入新課：“作品的主人公姓甚名誰？”學生的思維馬上活躍起來了，通過再次閱讀、集體討論，學生終于明確了這個問題，并且意識到：“判斷一個人活在世上，別人遺忘了他的真姓名，只知他的綽號，這就預示著他悲慘的命運?！庇阡衾蠋熡每此茰\顯的問題，勾出了文本中的意義空白，吸引著學生進入文本。學生也正是在“期待視野——文本水準更新——驚贊、震撼——視野突破——新的期待視野”的過程中，吸收著知識，以豐富的閱讀材料補充著閱歷和經驗的不足，不斷提高閱讀鑒賞水平，豐富著人生體驗，并成長為真正意義的人。

那么如何尋找文本的空白點與未確定處呢？韓雪屏在《閱讀教學中的多重對話》一文中，提出了“召喚結構具體化”的八種表征方式：“預設”、“角色”、“省略”、“隱蔽”、“中斷”、“冗余”、“陌生化”與“隱喻化”；曹明海則在其《文學解讀學導論》中提出了文學作品本體構成的“多層次結構”，指出教師應指導學生在感知理解性閱讀、體驗創造性閱讀、反思欣賞性閱讀三階段，分別從語體、語象與語義層次上把握文本意義空白與未定點及其內在意蘊。這些積極探索均可啟發教師在閱讀教學中如何尋找文本空白，促進文本意義的生成預設，使學生在建構過程中，學會感悟、學會思考、學會合作、學會創造。

二

傳統的閱讀教學致力于對文本進行思想內容和寫作特點的分析，試圖追尋特定文本的唯一性意義，并一再受到抨擊。而接受理論認為“文本”只是一個吁求讀者閱讀的召喚結構，充滿著不確定性，是混沌模糊的，任何解釋均不是唯一的、最后的解釋，這便形成了閱讀的無目的性，強調讀者的體味與洞察，強調多元與變化。但其“全然不注意作品的來源”，忽視對文本本身的研究，過于強調了讀者視角，極易造成對文學文本的過度詮釋。因此，閱讀教學中，師生應防止文本詮釋的單一向度，也需避免過度詮釋。那么，這個“度”又是什么？我們又該如何判別呢？

伽達默爾曾說，讀者必須承認文本的自律性，破除“自我中心化”，接受文本視野與文本導向，并與自己的閱讀期待相融合，擴大自我，形成新視野與期待，即“視野融合”。伊瑟爾也曾用“主題”與“視野”兩術語提出在一篇本文中從四個視點進行選擇：“敘述者視點，人物視點，情節視點，讀者專設的視點”，“主題與視野間的張力創造了一個‘調節感覺的機構’”。詮釋學家艾柯也曾強調“一致性”原則，每個文本有其特殊結構，它要求讀者按此結構，以文本應該被閱讀的方式閱讀全文，并盡量向文本靠攏。干國祥在《確定多元之界的四個維度》一文中也指出，讀者在閱讀中生成意義及其六要素：“閱讀者、文本、思維假定（即“前見”）、其他閱讀者意見、互文性文本、作者無意識（含于‘作品意圖’中）”。因此，閱讀教學在注重學生的體驗、探究與特殊性（認知與情感特征，及其“不知情權”）時，也應強調作品所蘊含意圖確定性的一面。如莎士比亞的《哈姆雷特》，可從復仇、人生與愛情進行多角度解讀，但無論視野多么廣，也不能逃逸文本隱藏的一致性：只能是莎士比亞的哈姆雷特，而非別人。2004年1月的《人民日報》曾載有《無法預約的精彩》一文，“鷸蚌相爭”的寓言本意是諷喻燕趙之爭與秦國虎視眈眈的局勢，但該教師在講解過程中因學生質疑“鷸的嘴被蚌夾著，怎么可能說話呀？”教師遂“靈機一動”，讓學生查閱資料，求證“究竟可不可以說話”這一科學命題，而文本最初的寓意卻被消解，此舉顯然違背了文本約定俗成的寓意，逃逸了文本規則。

“預設作為隱匿在話語深層的無形力量，既規定了表達者的話語權，也規定了接受者的解釋權。”。文本中充滿了預設，里面蘊含著作者對理想讀者的期待。如茅盾寫《風景談》時曾說：“我寫了延安的‘風景’，而把政治風景寓于風景之中”；馮友蘭的《我所認識的蔡孑民先生》文末：“蔡先生是中國近代的大教育家”，莫泊桑的《項鏈》文首“她也是個美麗動人的姑娘。”文中均含作者相信讀者能夠理解與認同的經驗預設，如果忽視了作品與時代預設，而獨講師生經歷、體驗及個性解讀，可能會有所偏離，“偏見”就真成偏見了。如有人曾將《離騷》理解為“一個同性戀者的低吟淺唱”，《荷塘月色》被理解為婚外戀的苦悶，《孔雀東南飛》的悲劇在于劉蘭芝患了不孕癥，《陌上桑》則描述了一個采桑女拒絕市長求愛的故事，這些忽視作品、作者與時代預設的極端例子，便成了笑談。從視界差異角度來看，這種極端誤讀主要在于讀者閱讀總是從自己的前理解出發，按現實視界來理解不同時代、不同國度與不同文化的文本，造成了誤解。

因此，教師在閱讀教學中，可以鼓勵學生探究、質疑文本，但這種質疑與探究是有度的，這個度即作者意圖、互見文本、學生的特殊性，及在有限時空達成 “臨時共識性”的有效教學目標。在某些課文的教學中，堅持一課一得，切忌高、大、全趨向。如一位教師在教學《丑小鴨》時發現，其中蘊含著很多主題：廣大世界、出走與找尋、個人與群體、沉默與言說等，但課時有限，如何達成目標呢？他便緊扣“只要你是一只天鵝蛋，就算是生在養鴨場里也沒有什么關系”一句，著重于“寂寞成長中的優秀品質”的解讀，而非面面俱到。這也啟示我們，文學閱讀教學活動中，教師在引導學生發現和填充文本空白時，需持之有度、有質、有量，堅持有張有弛，合理詮釋文本，促成有效教學。

三

“文本意義的讀解，與文本的性質相關。其性質不外乎兩類：一是編重邏輯編碼的文本，即非文學文本；一是偏重詩學編碼的文本，即文學文本?！惫收Z文教學文本外延是很廣泛的，不僅僅是包含文學讀本。

歐美語言哲學中，通常把語言分為三類：日常語言（或自然語言）、科學語言和詩歌（或藝術）語言，法國哲學家利科爾在《語言的力量：科學與詩歌》中認為：科學語言與詩歌語言處于日常語言的兩側，前者偏重于“系統地尋求消除歧義的言論策略”，是“一種用尺寸和數目來說話的語言，一種精確的、一致的和可證實的語言”。而后者“保留歧義性以使語言能表達罕見的、新穎的、獨特的，也就是非公共性的經驗”，這樣“語言就不再是通過它們的相互作用，構建單獨一種意義系統，而是同時構建好幾種意義系統?！边@啟示了我們兩種語言的不同性：科學語言以達意為主，澄明性被置于首位，要求明確、清晰與嚴密。而“詩性語言以傳情為主，表達是含蓄的，遮蔽的，要求具象、空靈和富有彈性，多以顯示性符號，允許使用模糊的概念、矛盾的判斷和詭辯式的推理。故對于詩歌編碼的文本（即文學文本），更易形成文本的“召喚結構”，更易喚起讀者的閱讀期待與主動建構。即使對于不易形成閱讀期待的文學作品，姚斯也曾提出了建立視野的三條普遍途徑：一，通過熟悉的文學作品的標準或類型；二，通過建立與熟悉作品之間的含蓄關系；三，通過“虛構和真實、詩學和語言的實踐功能之間的對立運動的途徑去實現”。但這仍是對于文學作品（詩性語言）的解決方案，為我們詮釋戲劇、小說、詩歌、散文等文學性作品提供借鑒。那么，對于主形式與邏輯的科學性語言類文本，如說明文、學術文、議論文、科技小品與新聞通訊等，我們又該如何既響應文本的“召喚”，合理詮釋，又發揮學生主體能動性呢？

筆者認為，對于此類閱讀教學可能情感體驗式教學成分會相對減少，而更注重其內在邏輯與行文方式的分析，及探究科學事實方面的拓展活動。如周雯捷老師談及《可愛的地球》一文時，覺得此文不易調動學生積極性，于是她采取了輕形式而重活動的策略，讓學生查詢資料，搜索資源，探尋相對于其他星球，地球有何特點讓其如此可愛。此策略同樣挖掘了學生的探究能力，只是他們的體驗更傾向于科學的求真。也許，對于常用文體，具主旨單一性，語言準確性，結構邏輯性等特點，但從教學角度而言，仍是可以由時間的錯位、空間的重組、人物角色的變換，造成學生閱讀的反差與經驗的否定，以此形成召喚力，鼓勵學生發揮主動性。

另外，對于經典文言的教學，如果過于強調讀者因素，似乎也不太可取。王榮生曾撰文將選文分為四種：“定篇”“樣本”“例文”“用件”。其中的“定篇”多為經典選文，其本身即為教授內容，朱自清也曾言，“經典訓練的價值便不在實用，而在文化”，“文言文的閱讀，該只是了解和欣賞為止。”A．C．珀維斯也曾提出“模仿結構——按照歷史和文化已建立的優秀標準，掌握優秀的文化，文學作品的深層結構”。因此，對于經典文言的閱讀教學，筆者認為，不應俯就學生的情感與環境，而需在指導字、詞、句的基礎上，徹底、清晰、明確地領會作品，相對于探究、填充意義空白而言，學生更宜沉浸與內化，注重專家、教材編者及教師的權威闡釋（如注釋、助讀文字、練習題指令等）。

對于閱讀教學中的文學文本解讀，接受美學給了我們新的視野，將解讀視線從作者、文本延伸至讀者，在重視教師本體性閱讀的同時，也尊重學生的閱讀體驗，啟發讀者從文本的意義空白與不確定中生成新意義與完善自我。同時，作品、作者、時代的預設及互文性文本的互見，規定了閱讀之界限，文本解讀便有了詮釋與過度詮釋之辯。但教學文本并非只限于詩性語系的文學文本，其外延是廣闊的，接受美學的“召喚結構”“期待視野”能否給予其他文體的閱讀教學更多啟示，有待進一步探討。

（謝梅枝 華東師范大學）