小學語文教學的誤區與反思

在新課程結構中，無論是分科課程還是綜合課程，都體現出全新的教學理念。新課程目標強調，要改革課程內容過分強調學科體系嚴謹性、過分注重經典知識的傾向，加強課程內容與現代社會、科技發展及學生生活之間的聯系。換言之，新課程在內容上力求貼近社會、生活和學生需要。新課程理念不再將作為課程載體的教材視為學生必須完全接受的對象和內容，而是強調教材的“范例性”，將其作為引起學生認知、分析、理解事物的一種文本或中介，并以文本的開放性、創造性、生成性給教學以多樣的詮釋角度。也就是說，教師的教學過程將不再受到教材的嚴格約束和控制，教學的過程即是課程建構與開發的過程。新課程理念賦予教師在教學中進行創新和變通的從未有過的自由，它為教師提供了較大的自由創造的時空和廣闊而全新的研究領域，教學過程中教師可支配性因素的增多，使得教師不可能再僅僅以一個被動的執行者的角色出現，而必須成為一個主動的創造者、研究者和開發者。從實質上說，這正是課程與教學由專制、集權走向民主和開放的具體表現。

據調查了解，因受傳統觀念和現行考試制度和評價方法的影響，小學語文教學尚有諸多誤區，不利于學生主體作用的發揮，阻礙著語文課的工具性，思想性和人文性作用的發揮。

一、語文課堂──“問題全解決了”

如果學生沒有問題意識，就不會去獨立思考，更談不上創新。語文課上，教師為了“緊扣教材”，為了“調動”學生，便把“滿堂灌”演繹成“滿堂問”，而所問的那些問題基本上屬于類似：“通過……你讀懂了什么”“還讀懂了什么”“作者用意何在”等形式化問題，學生回答這些問題都無需思考。把學生的思維完全限制在課本和教學參考書的框框之內。課堂上的閱讀也成為一種被動的閱讀，學生并沒有真正對課文用心去感悟，他們所“讀懂”的也只不過是根據以前的思維定勢而得到的“微言大義”，至于課文與現實生活的聯系更無從知道。因而，課上學生自能“讀懂”，等課結束了學生也便沒有問題了。其實這種沒有問題實則是最大的問題，是語文課堂教學的一大誤區，是學生缺乏獨立思考的一種表現。

曾聽了一節《小蝌蚪找媽媽》，課后學生說全讀懂了。我問：小蝌蚪游啊游，到底游了幾天它們長出了后腿？學生啞然。其實，通過這節課，本來教師可讓學生充分思考，以激發他們對青蛙的觀察熱情，貼近大自然，使他們依據所見所聞所感，充分地表達。那樣學生不僅掌握一定的知識，而且探索到獲得知識的方法。但遺憾的是，老師卻死摳教參，失掉絕好的機會。

語文教學怎樣走出沒有問題的誤區呢？我認為首先要轉變觀念，放手去讓學生思考問題，給學生以自由思考的機會。學生一旦提出問題，就應該鼓勵，并順著這一問題去引導學生，給他從小種下探索思考的種子。例如一位語文教師在教一節關于“魚”的課時，突然有一位學生起來問“老師，魚怎樣辯認公母呢？”教師先是一愣，但接著就很好地處理了這個細節，她說：“這位同學所提的問題連老師都沒想到，但我想魚的公母對研究魚是重要的。這個問題留作我們以后去做專門研究。這位同學善于思考，能提出問題，我們大家都應該向他學習。咱們接下去繼續討論……”在這種開放的環境下，課堂氣氛相當活躍。其次，我們應該認識到語文課與活生生的生活實際的聯系，而不應囿于書本和教參的框框。我們不應該帶有“什么什么不是語文課要解決的問題”這種錯誤觀念。我們只有打破學科分界，學生的問題意識才有廣闊的空間。而且所提問題不一定當堂都能澄清，更重要的是要留給學生一個善于思考的頭腦。最后，教師要盡可能擴大自己的知識面，要開闊學生的思維，先開闊自己的視野。以前我們經常談論的是：“如果課堂上學生提出老師沒有想到的問題該怎么辦？”而如今我們應該思考“學生提不出問題該怎么辦”了。

二、作文──套用模式，寫非所想

鄒靜之在《女兒的作業》一文中指出：“她的作文幾乎是假話，假感想，假故事大全。她的同學幾乎都寫過扶老婆婆過街，給老師送傘，借同學橡皮那類故事。”有調查表明，某班對某一作文題目，大多數同學寫的都是同一題材，格式都一樣，都是在遇到某情況后，先作一番思想斗爭，最后如何如何，然后再喊幾句口號。現行的作文教學，由于受考試指揮棒的影響，套題、程式化、抹殺學生真實感受的現象仍很嚴重。小學雖無升學壓力，但對教師的評估主要還是要通過學生的考試。老師便把一些《兒童作文經典》之類的程式塞給學生去套，去抄，去代替學生的真實感受。這確是語文教學長期未能逾越的一大誤區。

要走出這一誤區，尋找良好的改革途徑，我認為，一是要讓學生充分認識現實生活，讓他們體驗生活，從中培養他們的觀察能力和領悟能力，讓他們從中學會獨立表達，寫出發自內心的話語；二是加強語文閱讀教學和作文教學的聯系，講課文時教師要善于引導孩子去欣賞，充分發揮想象，按自己的感悟去描述課文中的情景或事件。例如在講《赤壁之戰》時，在讓學生閱讀有關資料之后，按照他們自己的想象，去描述或續寫，也不失為一種有益的探索。即使是教師分析課文，也一定要確認學生是在主動地欣賞課文的語言和情景，而不是在被動地接受你地灌輸。

三、語文作業──“熟能生巧”

有許多教師抱定“熟能生巧”的古訓，給不堪重負的小學生留下沒完沒了的作業。除了如鄒靜之女兒所作的如對“灰溜溜”的解釋，對按照“刻畫描摹的非常逼真”來寫出的唯一正確的成語“惟妙惟肖”一類的刻板和無謂的作業外，僅僅是小學階段要掌握的那2500個漢字就足夠讓他們手忙腳亂了。一個漢字一定要寫上幾十遍嗎？這是一項極為枯燥的作業，小學生因此就足以對語文課產生抵觸情緒了，再加上那些讓學生死記硬背的條文，段落等，給孩子造成很大的心理負擔，說嚴重點，這甚至是對孩子們身心的催殘。

對作業問題認真反思，我認為應該考慮以下幾點：首先，漢字有漢字的特點，也一定有其記憶特點和記憶規律。其它語文知識也一樣。心理學界對記憶規律已有大量研究，且已證實記憶是需要重復，但重復的數量是有規律的。超過這個量的規律就成為過度記憶，對記憶是有負面影響的。想通過某一次課外作業就使學生終身不忘是有悖記憶規律的。如果這種研究得以進行和推廣，那么再剔除掉那些無謂的作業負擔，減負就會按照教育規律真正落到實處。反過來，這一問題不解決，那么桌面上的負擔減了，但這些負擔會轉入地下，由那些不放心的家長再給補上這一“課”。靠行政手段去強制地減負，必將走入另一個極端。如取消掉所有的家庭作業是否合理也需商榷。第二，要研究作業與學生對語文課興趣的關系，要使作業既能激發學生思維，保持學習興趣，又不加重學生負擔。這不但有作業量的因素，也有作業方式的因素。這種研究極有價值，若要在實踐中卓有成效，也非一日之功，需要第一線的老師們精心研究。

總之，在新課程背景下，課程與教學必然會擺脫以往單向的線性關系，走出僵化的機械論、控制論，實現深層意義上的整合。這要求教師必須克服教學的工具價值觀，不斷體驗并研究課程與教學之間的相融關系，突破以往用固定方式處理教材和教學大綱的“習慣圖式”，創造性地、靈活地、結合學生生活實際對課程進行設計并實踐。

（宋欲蘋 河南省南陽油田第二小學）