班級生態系統對兒童親社會行為影響的研究述評

摘要：依據生態系統觀以及班級環境中親社會行為研究的進展，在班級環境中，與兒童人際互動最密切，對其親社會行為具有重要影響的兩類人群是——同伴和教師。作者把兒童與同伴、兒童與教師之間的互動關系作為班級環境中兩個重要生態子系統，依次介紹了班級環境中這兩個生態子系統的各成分，以及它們對兒童親社會行為的影響。文章最后指出，該領域的研究應注重人際間的雙向互動、基于觀察的互動模式研究、以及重視時間變量對行為過程的影響。

關鍵詞：班級環境，微觀系統，人際互動，親社會行為 分類號：B844

1 引言

越來越多的心理學家開始關注生態系統中的兒童社會化問題，生態系統中各種因素的相互作用是兒童成長和發展的動力。生態系統觀最早由美國心理學家Bronfenbrenner(1979)提出，他強調人“發展的生態學”問題，指出兒童的發展是與生態環境相互作用的結果。根據Bronfenbrenner的觀點，人類是在他們所生活的多重環境中發展的，這些環境涉及從宏觀(如社會文化、制度)至微觀(如學校，家庭)的不同層面生態系統。最內部的微觀系統是成長中的個體直接接觸的活動、角色和人際關系的類型，例如家是一種最主要的微觀系統，孩子天天置身其中，與父母、兄弟姐妹展開頻繁的人際溝通。對孩子們來說，微觀系統還包括他們經常接觸的朋友和學校等。不少研究者認為學生花大量的時間在學校，而班級是他們人際關系和各類活動的源泉，班級環境對兒童社會行為的影響是極其重要的。而且，我國學者江光榮指出，班級環境不同于西方所強調的課堂環境，在班級環境中，社會性交往的內容比課堂環境多，交往的深度和范圍也不同。因此，兒童不僅在班級環境中學習知識和技能，而且在與同學、教師的互動中形成情感和態度，并養成良好的行為習慣。親社會行為是有益于社會和他人的行為，包括分享、幫助、合作和安慰等，主要借助人際間的相互作用而產生。在班級環境中出于學習需要的互幫互助本身就是親社會行為，課堂教學中時常還會傳授一些親社會的典范。

然而在不同班級中的個體或同一班級中的不同個體做出親社會行為的頻率和方法均可能存在較大差異，這種差異是同伴親密關系程度、教師的支持、個體的移情能力等因素分別造成的?還是多種因素彼此相互作用的結果?或是借助其他中間變量起作用?Eccles等人指出，作為兒童和青少年發展主要環境的班級對除學習之外的社會和情感生活的作用重大，班級中的各種因素是通過相互作用來影響兒童發展的。研究者們逐漸開始考慮班級微觀系統中的各個成分對親社會行為的影響。在班級環境中，與兒童人際互動最密切，對其親社會行為具有重要影響的兩類人群是——同伴和教師，本文在整合生態系統觀中微觀系統的理論框架和實證研究的基礎上，分別把兒童與同伴、兒童與教師之間的互動關系作為班級環境中兩個重要生態子系統(sub-system)，通過目前國內外研究者對兩個互動子系統中各個成分的最新研究成果的介紹，來探尋對兒童親社會行為發生和發展產生影響的班級生態機制。

2 同伴互動子系統

在學校中，學生接觸最多的是他們的同班同學，因此同班同學的日常社會行為影響著兒童。從社會交往的角度，同伴的重要性顯而易見。同伴交往能夠為親社會行為的產生提供獨特的機會，而同伴的反應會影響潛在親社會行為的程度和類型。班級同學間的社會關系對情感和社會行為發展也起著非常重要的作用。研究表明，兒童和青少年的親社會傾向與積極的同伴影響呈正相關，而與消極的同伴關系呈負相關；同伴關系質量越高的青少年越多地表現出利他行為。總的來說，在班級環境中，研究者對同伴和兒童親社會行為之間關系的探討集中于同伴的評價與接受、同伴問的友誼、同伴小圈子等，這些也是構成同伴互動的重要組成部分。

2.1 同伴的評價與接受

在同伴互動中，兒童會經歷各種形式的社會交往和相互評價，從而使其在同伴的心目中形成不同的同伴地位，諸如，是被同伴接納還是被同伴拒絕、在同伴中是否受歡迎等。作為重要的同伴社會地位之一的同伴接納(peer acceptance)對親社會行為影響的研究目前逐漸受到研究者的廣泛關注。國內外研究者發現，不論是男生還是女生，親社會行為都與同伴接納有顯著的相關性。郭伯良和張雷(2003)通過對兒童親社會和同伴接受、同伴拒絕的相關結果進行元分析，對近20年關于兒童親社會行為和同伴關系的研究進行總結，發現兒童親社會行為和同伴接受有正向關聯作用，和同伴拒絕有負向關聯作用，親社會兒童有較好的同伴關系。眾多研究者采用社會測量地位方法把被試分成受歡迎組和不受歡迎組(通常由拒絕、忽視、有爭議、一般等四類組成)，以此作為同伴接納的指標，他們的研究結果都表明受歡迎組兒童的親社會行為要比不受歡迎組兒童多。綜合上述研究，親社會行為是受同伴歡迎兒童的主要行為特征，這也就可以解釋為什么在同伴中具有親社會行為的兒童能被同伴所接受。

此外，同伴交往過程中的同伴接受性對兒童親社會行為還具有良好的預測作用。Zimmer-Gembeck，Geiger和Crick(2005)通過控制兒童親社會行為的穩定性或延續性之后，發現早期同伴接受性會對后期親社會性產生積極的影響。積極的同伴經歷對兒童習得諸如親社會行為等適宜性的社會行為是很重要的。而缺乏廣泛的同伴交往的機會，并且受到同伴拒絕的兒童其社會行為發展的結果不樂觀，例如，早期經歷過同伴拒絕的兒童，在后期會表現出更多的攻擊性的或者適應不良的行為。此外，由于同伴接納程度和兒童的社會行為往往具有雙向關系，例如早期的攻擊性造成同伴的不接納，反過來由于這種消極的同伴經歷，又會導致兒童加劇發展反社會行為，從而形成惡性循環；而早期具有親社會行為的兒童其結果正好相反。因而，Zimmer-Gembeck等(2007)把早期兒童社會行為看作是同伴接納的前兆。

最后，在同伴互動中，同伴對兒童做出親社會行為后積極的反饋是很重要的，這也是同伴對兒童行為評價的一個重要部分，能夠維持并發展兒童的親社會行為。

2.2 同伴間的友誼

同伴間的友誼與親社會行為的關系非常密切。Hartup(1996)認為在社會情境交互作用下，影響兒童特點的其中一種同伴互動方式是通過雙向的關系，特別是通過友誼來循環影響兒童的發展。積極的同伴友誼是同伴間人際交往的重要組成部分，為兒童提供積極的人生經歷，使兒童獲得練習基本社會技能的機會。它能夠促進兒童一系列的發展和社會適應，同樣對兒童的親社會發展有重要且獨特的影響作用。

首先，Haselager和Hartup等人指出，朋友之間的行為要比非朋友之間的行為表現出更多的相似性，這些行為相似性包括多個方面，如親社會行為、反社會行為、害羞等。朋友間行為相似性的特點表明友誼既有優點，又有缺點，這種優缺點因人而異，即友誼對兒童行為的發展既有可能產生保護性作用(protection)又有可能帶來風險性影響(risk)。例如，當兒童是利他和親社會的，他的朋友也具有親社會性時，這兩個兒童可能會朝著親社會性的方向相互影響對方，那么朋友是保護性的因素。相反，當兒童是反社會和攻擊的，朋友也具有反社會性時，這兩個兒童就有可能朝著非適應性的方向相互影響對方，那么這樣的朋友可能就是危險性的因素。所以在一定程度上說，促進兒童親社會發展的朋友應該自身就是親社會性的，這樣才有機會使兒童在與朋友的交往過程中，受到朋友的親社會行為的積極影響，后來的研究進一步證明了這一點。Ma(2003)發現親社會性的青少年往往認為自己最好的朋友具有親社會性而且對他們有更積極的影響；盡管反社會行為的青少年也報告有朋友，但朋友的行為是反社會性的，對他們的影響也是消極反向的。

但是，我們也會發現，朋友之間親社會行為水平往往有差異。Wentzel等人(2004)的研究發現，朋友的親社會水平高低會影響兒童親社會行為的發展。朋友的親社會水平高低可以預測兩年后兒童的親社會行為，即朋友的親社會性高于兒童時，兒童的親社會性會發生積極的變化，其親社會行為得以增強；反之，朋友的親社會性低于兒童時，兒童的親社會性會發生消極的變化，其親社會水平會降低。研究者對此的解釋是，因為親社會行為被認為是他們朋友身上可取的特點，因而在與朋友的互動中更容易為兒童所模仿和習得，這體現了朋友對兒童親社會行為影響的過程。因此，如果能夠創設條件，讓兒童有機會與親社會性的同伴建立友誼，促進其親社會行為的發展，則是很有意義的。

此外，Barry和Wentzel(2006)的研究則進一步證明了朋友間互動過程對親社會行為的促進作用。朋友之間交往越頻繁、兒童感受到朋友之間關系越親密、越重要，越能夠加強朋友的親社會行為對兒童追求親社會行為目標(即激發學習朋友的親社會行為的動機)的影響，從而推動親社會行為的發生和發展。

2.3 同伴社會圈子

兒童在與同伴的互動過程中，除了形成一對一的同伴友誼之外，往往還會形成自己的社會小圈子(social chique)，或者稱為非正式的同伴圈子(peergroup)，以滿足與外部社會建立聯系的基本需要，即群體歸屬感；而沒有融入到同伴圈子里的兒童，會出現諸如傷心之類的消極情緒和攻擊性的行為。每個小圈子為了維護積極的圈子同一性，要求加入某個小圈子的兒童遵循圈內規則，保持行為的一致性，因此，圈子的社會化過程會影響兒童行為。Gest等(2001)認為與兒童的社會地位一樣，在班級環境中也有不同的同伴圈子的社會地位(peer group social status)，它反映了某個圈子在整個同伴網絡中所占的主導性有多大、所處的地位有多高。在班級環境中不同社會地位的圈子對兒童行為的影響過程不同，影響程度也不同。

目前，研究者發現有兩種圈子地位會對親社會行為的形成產生重要的作用。一種是中央圈子(central group)，這類圈子是班級中的主流，具有高影響力，圈子中的成員都被激發去維護成員的利益和社會地位，遵守圈內準則，嚴厲處理不遵守圈內標準的成員，并促使其行為與圈內標準一致。這種圈子即可能是親社會風格為導向的圈子，也可能是以反社會風格為導向的圈子。Ellis和Zarbatany(2007)運用多層線性模型探討同伴圈子對圈內成員的親社會行為的影響，他們發現圈內的總體親社會水平與中央圈子的影響地位(centrality status，影響地位指的是該圈子里的兩位得到同伴提名最高的成員其所得提名的平均數)交互地預測三個月后圈內個體的親社會行為，這說明了圈內的親社會水平狀況對成員親社會水平的影響依賴于圈子的影響地位高低：個體親社會水平隨著圈子影響地位的提高而增強，隨著圈子影響地位的降低而減弱。可見，具有高影響地位的中央圈子會促進圈內成員去產生圈內所主導的行為(如以親社會行為為主導、或者以反社會行為為主導)，即增強圈子對個體行為的社會化(group socialization ofbehavior)，提高圈子內的一致性。而另一種圈子是社會偏愛圈子(social preference group)，又稱社會接納圈子(acceptance group)，它是由經常參與親社會行為的、受他人喜歡的兒童組成的圈子。在班級里社會偏愛圈子處于社交優勢地位，這是因為圈外的兒童想與他們做伴，希望加入他們的圈子。為了保護圈子的地位，社會偏愛圈子使用諸如具有積極情感的親社會的策略來管理成員的行為。Ellis和Zarbatany(2007)的研究發現，這類圈子注重關系和諧，因此不會使用像中央圈子那樣嚴厲的處理方式管理成員行為，因此它是以被圈外同伴的接納為目的來增強圈子對個體行為的社會化的，而圈子本身不會影響成員的親社會行為。

3 師生互動子系統

Pianta(1999)把班級環境中的兒童與教師之間的關系看作是一個系統，認為師生之間的關系是兒童發展的一個非常有價值的源泉，有助于推動兒童的發展。好的教師不僅在教學領域是勝任的，而且應該在教學過程和教學之外表現出一系列的道德行為，建立起能夠強化道德規范的支持性的環境。Chang等(2004)認為作為制定班級規則和社會環境準則的唯一權威的教師對兒童的行為有重要的影響。

總的來說，師生關系與兒童的親社會行為之間關系密切。Campbell(2003)指出教師對道德教育的重要性不僅在于正式的道德教育課程，應該更多地關注每天在班級中通過非正式的、自發的交往中傳遞的道德信息，這是促進兒童親社會行為的重要因素，因為此時，學生可能更愿意內化教師的價值和標準，這樣他們更易自我強化來表現出可取的行為。國內學者蘆詠莉、董奇和鄒泓(1998)的研究顯示，師生關系質量越高，青少年會越多地表現出利他行為；西方的研究也得到同樣的結果，如親社會行為水平高的兒童其師生關系密切程度高、師生關系的沖突性低。具體地說，師生互動子系統所包含的因素有：教師的評價與期望、師生之間的支持與依戀以及教師對班級的組織等變量。

3.1 教師的評價與期望

教師對兒童親社會行為的期望以及之后的反饋對其親社會行為的發展具有積極的意義。大量的研究已證明，教師對同一個班級中各類學生的不同期望的重要性。教師的期望對學生的學習成績有積極的效應。盡管教師的期望對兒童親社會行為影響的研究不是很多，但其效果也是非常積極的。例如，Schaps等人(1997)的研究發現，當培訓小學教師為學生的行為提供明確的期望時，他們的學生發展了很強的歸屬感，能表現出更多的社會勝任的行為。在兒童的親社會行為方面，Wentzel(2003)指出教師應該對兒童的行為給予明確的期望，為他們制訂適時可行的親社會行為目標，如此兒童才會努力追求教師所重視的目標，從而產生親社會行為；對兒童給予一致的積極期望和社會標簽有利于其發展親社會的行為動機。Wentzel及其同事(2003、2007)近年來的幾項研究發現，教師一旦明確社會目標，大多數兒童自我報告會努力做出親社會行為(例如與其他同學一道分享物品、幫助他人解決問題)以及具有社會責任感，并且一旦把教師的期望轉化為自己內化的目標后，兒童就更有可能在實際情境中做出這類親社會行為。可見，教師所重視的班級親社會目標也為兒童所追求并付諸行動。

對兒童期望往往是以教師對兒童社會行為的評價為前提的，教師指出兒童目前的哪些行為是適宜的、哪些還須改進，這樣才可以因人而異地制定行為目標。之后，教師往往又會對兒童作出的行為進行再次評價，并作出相應的反饋。Eisenberg等(2006)認為教師的反饋包括對做出的親社會行為進行強化、贊賞、提供正確的歸因等等。如果最初就引導學生的親社會性表現，并為他們的行為提供內在歸因(例如，“我想你就是那種無論什么時候都樂意幫助別人的人。”)，他們就有可能在隨后的情境中仍保持以親社會的方式作出行為。

3.2 師生之間的支持和依戀

教師對學生的支持和關心不僅有利于學生形成融洽的同伴關系，同時也為他們創設了安全的環境，從而促進了學生的社會性發展，并使其表現出更多的親社會行為。Wentzel(2003)發現，學生感知到教師的支持能積極的預測他們的親社會行為以及社會責任。根據Wentzel的解釋，來自教師的支持以及教師對學生的喜歡程度與學生努力服從班級規則、按照教師要求做事(即親社會行為)之間有顯著的相關。教師的關愛本身是兒童的榜樣，也就是樹立起同伴之間相互關愛的榜樣，有利于促進班級同學問的互幫互助；而教師的支持又為兒童提供了親社會行為的積極反饋，并為兒童進一步做出親社會行為提供努力的目標和機會。

另外，根據情感依戀理論，師生間積極的依戀關系在很大程度上也能夠促進兒童親社會行為的產生和維持。在一項以學前兒童作為被試的研究中，Fredriksen和Rhodes(2004)指出兒童與教師之間的安全依戀能部分彌補非安全的母子依戀關系，并且能預測教師報告的親社會行為。而另一方面，家庭和群體照料(學校)是有差異的，但是教師的關愛和照料的質量可能緩和學校(資源不足)對兒童親社會行為的影響程度和類型，因此教師要注重對兒童的照料和關愛，加強師生積極的情感聯系對兒童親社會行為的影響。

3.3 教師的班級組織

教師的班級組織與學生的互動、親社會行為之間關系密切。教師對班級的組織實際是在班級環境中教師與學生尋求班級管理權力平衡的過程，是師生間重要的互動表現。例如，Kidron和Fleischman(2006)指出允許學生參與班級的決策，可以促進對民主價值的理解、尊重他人的觀點以及增進社會責任。針對心理學研究者很少關注班級組織與社會性發展之間關系的問題，Schaps等認為作為班級環境中的重要組成部分，班級組織因素應該得以在中小學不同層次問作系統的探討，應該重視班級組織對兒童在班級環境中社會性發展的重要性。Schaps等通過研究發現兒童感知到的寬松的班級組織與兒童的親社會態度和行為有關聯。Shann(1999)在比較兩類不同學校的學生的親社會行為時發現，在班級中如果教師過于強調秩序和規則，其班級結構可能因為阻礙同伴問的交往，而使學生表現出較少的親社會行為；相反，較寬松的班級組織更能表現出合作性的行為和親社會行為。

另外，由Schaps、Battistich和Solomon等人主持的“兒童發展計劃”(Child Development Project，CDP)，旨在訓練教師運用以兒童為中心的方式進行班級管理，強調誘導式訓練和學生參與規則的制訂，以此來維持與學生們積極的個人關系。他們的系列研究發現，感知到自己對班級組織有自主權的學生較之沒有感知到的學生更易產生親社會行為；而且“兒童發展計劃”的干預有長期效應。在積極的班級組織中，教師很少使用外在激勵機制而重視班級同伴間的合作和互相幫助，兒童在參與班級的組織中，不知不覺產生對班級的一份責任感及歸屬感，自覺約束自己的行為，因而有效地促進親社會行為的發生。

4 思考與展望

以往的研究已經探討和確認了除兒童自身因素外的許多影響兒童親社會行為的班級環境因素，并證明了個體與環境的交互作用，特別是同伴互動、師生互動對親社會行為產生的重要作用。我們對此總結了組成班級生態系統的兩個子系統——同伴互動子系統和教師互動子系統，以及構成這兩個子系統的成分。其中，同伴的評價與接受、同伴間的友誼和同伴小圈子組成了同伴互動子系統。而教師互動子系統是由教師評價與接受、師生之間的支持與依戀和教師對班級的組織等組成。我們認為未來在班級生態系統中探討兒童親社會行為的發生與發展應該注重以下幾個方面：人際間的雙向互動關系、基于觀察的人際互動，以及重視時間變量對行為過程的影響。

4.1 注重人際間的雙向互動

Bronfenbrenner(1979)強調人類個體是在非常復雜的互動過程中發展的，這種互動是指，個體與其最緊密聯系的外部環境中的人、物體和符號之間的相互作用。因此，總結近年來的研究，我們認為在作為微觀系統的班級環境中對兒童親社會行為的探討應注重三種關系，他們分別是：(1)兒童自身特點的相互影響，即生態系統觀中的生物性的心理有機體的各種特點，例如兒童的移情能力、觀點采擇能力、道德敏感性等；(2)教師或同伴特點的相互影響，他們是最接近兒童的重要的外部環境之一，例如教師的教齡、教師自身的移情能力、教師的價值觀、周圍同學的親社會性水平、移情能力、觀點采擇能力等等；(3)兒童．教師互動或者兒童一同伴互動，這就是近體發生過程(proximalprocesses)，不像前兩種關系那樣處于相對靜止狀態，它是一種動態的雙向的過程(參見圖1)。之前所探討的兩個子系統就是這種動態雙向過程的具體表現。

盡管在同一班級環境中，師生互動和同伴互動對親社會行為的影響仍是有明顯差異的。例如，Eisenberg等(2006)指出，由于兒童指向同伴和成人的親社會行為質量是有差異的，同伴互動提供了有助于形成他人取向的關心而非師生互動所提供的依從引發的親社會行為。因此在未來的研究中應該進一步探討在哪些具體的親社會行為上同伴互動和師生互動對其社會化過程是有差異的，哪些又是一致的。此外，參與相同的同伴互動或者師生互動過程的兒童受到的親社會行為的影響也是不同的。前面的研究已經發現，同伴自身的行為特點在互動過程中對兒童行為的影響作用非常顯著。如反社會行為的青少年也報告有朋友，但其朋友的行為也是反社會性的；相反，親社會性的青少年往往其最好的朋友具有親社會性而且對他們有更積極的影響。所以，在班級環境中探討親社會行為應該同時考慮個體水平的特點以及互動水平的特點，即我們上述提到的三種關系及其相互作用，這對了解兒童親社會行為發生發展的過程是很有意義的。

4.2 基于觀察的互動模式研究

在這樣一種雙向互動的班級生態環境中探討兒童親社會行為的發生與發展，對傳統的研究方法是一種挑戰。傳統的研究方法往往采取問卷調查，忽視在自然的、生態的班級環境中對兒童的親社會行為的發生機制進行探討。例如，研究者往往采用“班級戲劇”和“社會測量地位”來了解同伴互動的狀況，采用教師自評或者學生評定來評價師生之間互動的特點。盡管這樣一種以紙筆測驗為主的研究方法在一定程度上能夠了解到班級環境中同伴關系和師生關系對兒童親社會行為的影響，但是他們之間的關系是靜止的，并不能更深入的獲取兒童親社會行為形成的過程及其機制。因此，我們認為一種基于觀察的互動模式研究或許是未來處理這類問題的可行的選擇。生態的觀察法，不僅可以記錄下單個個體的行為過程(如兒童自身的行為、教師的上課行為)，而且能夠觀察到單個個體與其環境中的其他個體之間的行為互動(例如，課后兒童與同桌就某個話題的對話、教師與兒童的具體交流等等)，并且可以解釋行為發展的整個序列和行為之間的過渡(如，為什么原來反社會性的兒童在遇到親社會性的朋友之后，其行為發生了變化)。此外，這樣的觀察又可以根據研究的目的不同選擇任意的時間(上課、下課休息時問、午休等)和地點(同桌之間、同一小組內、過道、學生班級的活動區等)，探討不同時間、地點親社會行為發生的機制。另外，隨著行為記錄和編碼手段的改善以及計算機編程技術的提高使得數據的轉化越來越便捷，降低了研究成本，提高了研究的可靠性，更有利于生態觀察研究的開展。

4.3 重視時間變量對行為過程的影響

同伴互動和師生互動不是靜止的，他們對兒童親社會行為的影響也不是即刻的，而是隨著時間而變化的。所以在動態的班級生態環境中，探討兒童親社會行為發生過程，還應該重視隨著時間的變化，班級環境中的生態環境系統是否會有相應的變化，隨之是否會影響兒童親社會行為的發展過程。我們認為，這里的時間不僅包括兒童的年齡變化，而且包括互動雙方從陌生到熟悉的過程、互動雙方行為的變化、班級環境不同階段的事件等更應該是我們所要了解和揭示的，他們往往左右著兒童親社會行為差異產生的原因。如我們已經發現本身具有親社會行為的兒童易被同伴接納，并且會繼續維持其親社會行為，但是我們并不知道早期受同伴拒斥而后期被接納的兒童其親社會行為的發展過程如何。因此，需要對班級環境進行縱向的跟蹤研究，探討不同時期或階段兒童親社會行為的發生機制。而目前對跟蹤數據所采取的以人和以變量為中心相結合的分析方法以及一些高級的統計方法，如結構方程模型(SEM)、多層線性模型(HLM)的使用會有助于我們加深了解事物之間的因果關系。