“虛擬情景”應遵從歷史認識規律

梁　明

[關鍵詞]宋代社會生活，史實，結論

[中圖分類號]G63[文獻標識碼]B[文章編號]0457—6241(2009)11—0056—02

2009年4月，廣東省佛山市舉辦了初中歷史教學研討會。與會期間，佛山市第三中學李老師執教了一節示范課供會議研討，課題是初中7年級下宋代《豐富多彩的社會生活》。參加會議的大多數人和特邀專家聶幼犁教授對這節課都給予了高度評價，認為這節課讓學生輕松、愉快地了解了宋代社會生活，教學方式代表了課程改革的方向，是一節難得的好課。但是，筆者認為如能從歷史認識的規律出發，這節課才會精彩——虛擬情景除了要尊重歷史事實外，還要符合歷史認識的基本規律。

執教者的教學思路是這樣的：通過虛擬人物“朱小柳”赴京趕考途中的所見所聞，把這節課的三個內容“士農工商”“鄉村生活”“城市風貌”串聯起來。其中有這樣一些具體情節：朱小柳路遇一個商人，他向朱小柳哭訴商人的地位低下；遇到一個農民，農民哭訴沒有人身自由；遇到一位手工業者，手工業者哭訴沒有工錢和沒人身自由。這樣設計的目的就是等待學生否定的回答。因為教科書中有宋代“中上層工商業者的社會地位得到改善。自耕農、佃農、手工業者等勞動者的身份也有所提高”“地主不得隨意役使佃農及其家屬，人身依附關系較為松弛”“作坊主按照契約支付給工匠一定數量的工錢，工匠身份相對自由”等表述。教學使用的北師大版教科書在頁下還有小字注釋。

不難想見，這場虛擬情景源自教科書中的內容，是根據定論設計出來的。學生回答也是根據教科書，而不是虛擬情景。因為，虛擬的情景中并沒有支持結論的情景，也就是說，執教者虛擬這幾個場景的目的，是為了讓學生在書本中找到相關結論，接受結論，并用之進行情景糾錯。學生能夠判斷商人、農民、手工業者說的話都是錯的，根據就是教科書上說了“中上層工商業者的社會地位得到改善。自耕農、佃農、手工業者等勞動者的身份也有所提高”。如此，有什么意義呢?實際上，商人的地位在宋朝有了怎樣的提高，這個關鍵問題，學生并沒有從史實上得到理解和印證。學生的學習只不過是站在原地轉了一個圈，完成了對書本知識的背誦與記憶，而不是內化為理解。不客氣地說，教師像個蹩腳的演員，臺詞都被觀眾猜出來了。

歷史認識的基本規律是從史實中得出結論，不是從既定的結論認識史實，更不是從既定結論認識結論。在教學活動中，引導學生認識商人在宋代的社會地位，要提供材料，即便虛擬情景也應當設計體現史實的情節。在宋代以前，商人是不能參加科舉考試的，宋朝放松了限制，允許商人參加考試。宋代以前佃戶基本沒有人身自由，屬于主人的私屬，甚至可以被買賣，宋代的佃戶成為國家的編戶，可以流動，有了人身自由。手工業者在宋代之前官屬占主流，也是沒什么人身自由，宋代民間手工業者增多，市場上的手業產品增多，商品經濟活躍。這些可以說明他們的地位較之前代有了一點改變，地位相對來說有了提高。對于初中學生，可以不用原始資料，也不是不可以虛擬情景，但是必須讓學生了解這些基本情況，他們才能理解教科書上的結論。

知識學習的心理過程可以分為三個大的階段：知識的理解、鞏固和運用。認識的規律之于歷史學習，首先是對史實進行分析、歸納，然后得出一般性的結論。真正讓學生完成對某個結論的認識，必須讓學生自己分析。沒有這樣的過程，學生沒有經過思考，無論采取什么花樣，都不是真正意義上的課程改革。聶幼犁教授客氣地提到：“這節課缺少一個‘高潮，應該讓學生知道為什么宋代會有這樣的社會生活?！?/p>

另外，創設虛擬情景目的是為了讓學生“神入”歷史，貼近“歷史情景”，進而分析、思考問題。在這個過程中要培養學生的證據意識、質疑精神。新課程注重過程與方法，其意義即在于此。但是這節課翻來覆去都是告訴學生，教科書中的知識不容置疑。運用的虛擬情景出發點和落腳點都是教科書。這樣的教學過程違反了歷史認識的規律。筆者并不是要否定教科書中結論的正確性，而是強調學生的學習過程。很多老師往往認為學生記住了教科書的知識，就已經達到了教學目標。殊不知，違背認識規律的學習，仍不啻于死記硬背。沒能理解知識，更達不到運用的水平。即便是以輕松的手段使學生愉快地記住了教科書的知識，但學生實際仍在進行著變相的“背誦”。這樣的歷史教學僅僅是一場讓人愉快的記憶游戲而已。

虛擬情景最大的魅力在于能夠讓學生實現情境性學習，之于歷史教學，就是一掃以往的枯澀、條條框框的“歷史模樣”，讓“歷史知識”有效地還原于有血有肉的、最大限度貼近當時的歷史情景中，拉近學生與歷史的距離，提高學生歷史學習的積極性，更好理解歷史。虛擬情景應盡量豐滿、鮮活，學生才能更好地自己完成對歷史的建構。虛擬情景不可簡單、隨便。

另外，擺脫“課本中心論”對大多數教師仍然是一個難以逾越的門檻。在課堂教學中，圍繞教科書傳遞知識的現象仍然很普遍。這是一個應該深入研究解決的大問題。