研究性教學思想發展初探

史曼莉　姚利民　康　雯　蔣家瓊

［摘 要］ 研究性教學思想在古今中外有不同的表現形式，經歷了古代研究性教學思想萌芽、近代研究 性教學思想形成、現代研究性教學思想豐富和當代研究性教學思想完善的發展過程 。

［關鍵詞］研究性教學；研究性教學思想；教學思想；教學思 想史

［中圖分類號］G642［文獻標識碼］Ａ［文章編號］1672-0717（２００８）06-0035-07

研究性教學是教師以培養學生的研究意識、研究能力和創新能力為目標，從學科領域、課程 內容或現實生活中選擇和確定專題進行研究，通過教學過程的研究性（教學與研究的有結合 ），引導學生進行研究性學習（學習與研究的有機結合）的教學。恰如新的思想總是萌發在 肥沃的土壤之中那樣，研究性教學也并不是突然出現的，而是有其發展的淵源與脈絡。本文 沿著時間的主線回顧研究性教學思想的發展，展現研究性教學的發展軌跡，描述不同時期研 究性教學思想的表現形式。

一、古代研究性教學思想的萌芽

在我國，古代教育家充滿睿智的教學思想中透露出一些研究性教學的智慧。孔子認為，教學 過程是一個滲透著學、問、思的過程。他常把學與問結合起來，強調學生圍繞自己的問題自 主學習、自主研究，要好學，“每事問”^[1］(P54)。他鼓勵學生提出問題，曾說： “不曰如之何如之何者，吾未如之何也已矣。”^[1］(P52)同時，他指出，“學而 不思則罔，思 而不學 則殆”^[2］(P18)，意指學思并重，重研究性地學，避免只是讀書，卻不動腦筋思 考；或者 只是冥思苦想，卻不認真讀書。他強調學與思結合，主張在學習中勤于思考，在思考中努力 學習。他認為，學習的理想境界就是學與思的結合。“博學”、“切問”、“近思”是孔子 啟發式教學的核心思想與精華所系。他提出：“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反， 則不復也。”^[2］(P19)就是說，只有在學生進入“心求通而未得，口欲言而未能” 之“憤 ”、“悱”狀態時，才去啟發學生。可見，孔子的啟發是建立在學生主動學習的基礎 上 的，主要由教師來引發“憤”、“悱”，從而使學生能夠舉一反三，觸類旁通。不難看出， 孔 子所提倡的學生自主學習、自主研究和教師啟發、誘導、指導學生的教學體現了樸素的研究 性教學思想。

孔子 “學—問—思”結合和啟發式教學的思想為后世儒學繼承并發展。孟子強調學 習 要有主觀能動性，要自主研究，“欲其自得”^[1］(P92)；為了學生自主學習與研究 ，必須啟 發學生的思維，培養學生的懷疑精神，他說：“盡信書，則不如無書。”^[1］(P94) 同時， 他反對懷疑一切，主張在懷疑中思考^{[1］(P94－95)}。宋代理學大師張載提出，學習 要自己 研究，才會有收獲，即所謂“須是自求，己能尋見義理，則自有旨趣”^[2］(P253) ；同時又要具 有懷疑精神，他說：“有可疑而不疑者，不曾學；學則須疑”^[2］(P255)，“于不 疑處有疑 ，方是進矣”^[2］(P254)；還要不恥于問人，因為，“今日問于人，明日勝于人， 有何不可”^[2］(P255)？朱熹主張學習要自主，強調“讀書是自己讀書，為學是自 己為學， 不干別人 一線事，別人助自家不得”^[1］(395)；在此基礎上，他推崇學習和研究中的懷疑精 神，他 曾說：“讀書無疑者，須教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進。”^[2］(267) 在此， 我們可以看出，古代教育家所言的從無疑到有疑再到無疑的過程，亦即研究性教學的展開過 程，只是這個過程囿于對書本的學習，難免狹隘。

中國最早、最完整的教育學專著《學記》繼承和發展了孔子的啟發式教學思想。它指出：“ 君子之教喻也：道而弗牽；強而弗抑；開而弗達。道而弗牽則和；強而弗抑則易；開而弗達 則思。和易以思，可謂善喻矣。”^{[2］(P96－97)}意即教師要善于引導學生，而不是 牽制學 生；要鼓勵學生，而不是強加逼迫；要啟發學生獨立思考，而不是把現成的結論全盤托出。 如此，教師的教學就不僅給學生留有發展獨立見解的余地，而且有利于師生關系的融洽和學 生學習主動性的提高。同時，《學記》還將教學中的師生關系概括為問學關系，教師要善于 了解學生學習中的問題，學生要善于對教師的提問作出適當的反應，正所謂“善問者如攻堅 木，善待問者如撞鐘”^[2］(P97)。可見，《學記》對啟發式教學思想的論說和關于 教學中師生關系的見解已與研究性教學的精髓相吻合。

在西方，研究性教學思想的源頭可以追溯到古希臘的蘇格拉底（Socrates,公元前469年～公 元前399年）的“產婆術”。他就某些感興趣的道德或人生問題與學生攀談。談話時，他佯 裝自己一無所知，讓學生充分發表意見，然后用反詰的方式，使學生陷入自相矛盾的困境， 從而使其積極思考，然后再利用各種有關事物啟發和誘導，使學生一步步地接近正確的結論 ^[3]。可見，“產婆術”使教學變為學習者不斷積極思考、尋找正確答案進而探 索知識的主動┕程。

中世紀宗教教學思想中也蘊含研究性教學思想，據《圣經》記載，耶穌本身就是問答啟發大 師，書中記載他教導人，巧妙地回答請教的地方至少有45次^{[4］ (P69)}。最早的基 督教學校 之一就是教義問答學校，一般是教師先講解，然后提出各種問題，與學生對答^{[5］(P1 01－1 02)}。著名經院哲學家阿培拉德（Pierre Abelard,1079～1142）提出了 “微妙的爭論性 問題 ”的觀點，這些問題不是以當時傳統的教條式回答形式出現的，而是以一些尚未明確答案的 形式出現的，并通過研討（Seminar）教學方式解決。中世紀大學惟一的職能就是教學，強 調把普遍的學問傳授給普遍的人，以培養教師、律師、醫生、牧師及有一定專長的公職人員 。教學方式有三種，即講授、辯論和大量的練習。講授是先由教師向班級讀古典作家的原文 ，接著詳細解說原文，然后評論最感興趣的段落，最后提問讓學生討論；辯論是講授的必要 補充，由教師組織實施，其目的是使教師和學生掃清修業中的困難，也給學生提供運用辯證 法的實踐機會^{[6］ (P60)}。涂爾干將講授稱為講解，將辯論稱為究問^[7]。 中 世紀的問答（究問）、研討、講授及辯論等教學方式類似于我們今天所說的研究性教學。

二、近代研究性教學思想的形成

捷克著名教育家夸美紐斯（J A Comenius，1592～1670）認為 “學校是一個奠定智慧的基 礎的地方”^[8］(P152)，因此教學的實質是培育而不是傳授，是發展人的智慧和才 能， “ 通過科學和藝術的研究來培植我們的才能”^[8］(P55)，教師要讓學生通過自主學習 與研究 獲得發展，因為“人類這個理性動物將不由別人的才智去領導，而由他自己的才智去領導。 他要親自鉆研事物的根源，獲得一種真能理解且真能利用所學的東西”^{[8］(P64-65 )}。

法國啟蒙運動思想家、哲學家、教育家盧梭（Jean Jacques Rousseau,1712～1778）在《愛 彌兒》中認為，人天性具有探究的愿望，教育應尊重這一天性，滿足兒童的探究愿望。他說 ：“他所知道的東西，不是由于你的告訴而是由于他自己的理解。不要教他這樣那樣的學問 ，而要由他自己去發現這些學問。”^[9］(P217)“教育方法的要旨是：不要向兒童 傳授多量 的知識，致力的是叫他熟悉真理。”^[9］(P134)恰當的教學“不在于告訴他一個 真理，而 在于教他怎樣去發現真理”^[9］(P280)。可見，他所提倡的發現教學以兒童天然的 好奇心和 探究本能為基礎，以遵循和提升兒童的本性為特點。換句話說，“發現”是兒童與生俱來的 沖動，而非外部的強制。為此，他忠告教師：“首先，你要記住的是，不能由你告訴他應當 學習什么東西，要由他自己希望學什么東西和研究什么東西；而你呢，則設法使他了解那些 東西，巧妙地使他產生學習的愿望，向他提供滿足他的愿望的辦法。”^[9］(P236)這種在教學中鼓勵學生主動發現的思想類似于今日的研究性教學思想。

瑞士著名的教育活動家和教育理論家裴斯泰洛齊(Johann Heinrich Pestalozzi,1746～1827 ) 提出了“和諧發展”的教學目的，強調教學的“心理學化”原則，指出教育者對兒童實施教 學時，必須適應兒童的本性，把兒童的發展引向正確的軌道。在他看來，教學的目的就在于 全面和諧地發展人的一切天賦能力。他強調“和諧發展”的教學要顧及每一位受教育者的自 身條件，根據其發展的可能，確定發展的具體目標。他也注重學生“動態”能力的培養，認 為教學“不可忽視人的頭腦，不能任其不動思維”^[10］(P191)。因此，教學要以學 生腦體并 用、塑造并發展他們的心智、激發他們多方面的才能為首要任務。他重視實踐和行動，主張 “人生必須具備的知識應該各按實踐和行動的需要來決定”^[10］(P191)。培養學生 體腦能 力的思想也與研究性教學相似，因為研究性教學特別重視對學生研究能力和實踐能力的培養 ，并主張通過學生解決實際問題的過程實現培養學生實踐能力的目標。

德國著名教育學家、心理學家赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart，1776～1841）提出 了著名的教學階 段理論，教學活動分為明了、聯想、系統、方法四個主要階段，學生的心理狀態分別是注意 、期待、探究、行動。明了（注意）是靜止狀態的專心活動；聯想（期待）是運動狀態的專 心活動，教師要用談話法教學，與學生進行無拘無束、從容不迫的談話，并“允許學生穿插 意見打斷教學，或者由自己啟發學生穿插意見”^[11]；系統（探究）是靜止狀態的 審思活 動，教師要引導學生進行深入的思考和理解，培養學生的想象能力和思維能力；方法（行動 ）是運動狀態的審思活動，是將知識付諸應用^{[12］(P209－212)}。不難看出，赫爾 巴特的教學四個階段有點相似于研究性教學的實施過程。

德國著名的新人文主義教育家洪堡（W.V.Humboldt,1767～1835）于1810年10月6日創立了柏 林大學。他主張把科研引入教學過程，并以著名的研討為工具來連接研究和教學。研討是一 種教學方式，學生組成研討小組，在教師的指導下就某些專題展 開探討，著重培養學生的分析、研究能力。研討最早見于18世紀初虔誠派教育家弗蘭克創辦 的師范學校中，格斯納1737年在哥廷根大學創辦哲學研討，最先將研討引入大學教學^{[ 6］ (P 205)}。洪堡指出，大學教師和學生都是研究者，二者都為科學而共處。大學教育不應像中 學 教育那樣僅僅涉及已有的和整理過的知識，大學生也不應該像中學生那樣把學習作為惟一的 任務，大學生已非真正意義上的學生。“大學教授的主要任務并不是‘教，大學學生的主 要任務也并不是學；大學生需要獨立地自己去從事‘研究，至于教授的工作則在于誘導學 生 ‘研究的興趣，再進一步指導并幫助學生做‘研究工作”^[13]。洪堡的教學與 研究相結 合的思想和他在柏林大學所進行的把科學研究引進教學過程的實踐，為研究性教學的產生奠 定了理論與實踐基礎。

英國教育家紐曼（John Henry Newman，1801～1890）認為，理想的教學目標是知識的傳 遞與“理 智的培育”^{[14］ (P6)}。不過他更重視后者，即“開闊心智，讓心智得到修正和凈 化，使它 學會去了解，讓它去消化、掌握、駕馭并使用知識，讓它有能力駕馭自己的才能，包括應用 、靈活性、方法、準確性、敏銳、機智、談吐、口才等等”^{[14］ (P42)}。培養心智 的方法 是自我教育，因此教學中要鼓勵學生自主探索與研究。他說，不論哪種形式的自我教育，即 使在最嚴格的意義上，也都比過多地依靠課堂教學而實際上對心智的養成無多大裨益的教學 制度可取^{[14］ (P68)} 。學生要想真正掌握知識，光靠教師的傳授是不夠的，必須 主動踏實 地進入知識領域，積極展開思維活動，使知識真正內化為自己整個知識體系的有機組成部分 。只有這樣，才能真正實現才智增長。

我國近代杰出的啟蒙思想家、宣傳家和政治家梁啟超（1873～1929）在他的專著《學問之趣 味》中指出，教授“學問”(知識)固然重要，但養成“趣味”則更為高明，因為有了“趣味 ”，就有了充足的求知“燃料”和“原動力”，學生便可自主、積極地探究學問，收益長久 甚至受益終身。同時，他主張趣味的培養可從啟發式教學入手。他注重啟發式教學，其培養 學生的求知興趣、激發學生自主、積極探究的思想與研究性教學并無二致。

考察發端于古代、明晰于近代的研究性教學，我們可以發現，其中存在著兩種不同的思想流 向：古代先賢所流露的研究性教學思想僅具有研究的形式，指向對固有知識和先在結論的把 握，體現研究的外在價值或工具價值；而近代學者的追求更多的是從人的本性開始探索。

三、現代研究性教學思想的豐富

美國著名的實用主義哲學家、教育家杜威（John Dewey,1859～1952）提出了思維的 五 階段論，認為教學過程就是培養學生思維的過程，是教師與學生共同參與配合的過程。他依 據 思維的五階段，提出了以問題為中心組織教學的五個步驟，形成了“問題教學法”。在問題 教學中，教師必須根據學生的情況，設計不同的問題；必須考慮學生的直接經驗，與學生的 日常生活相聯系，努力創建實際的經驗情境；必須使學生獲得解決問題的方法，發展思維能 力；必須正確看待學生的創造性，不能把現成的教材提供給學生，而應讓學生在教學中 生成教學內容。學生必須“對付這個問題，必須負責一步一步地展開他所想出的解決問題的 方法，自己去發現想法是否有效”^[15]。可見，杜威的問題教學法是一種帶有研究 色彩的 新方法。他一直強調“做中學”，這個“做”字，不僅僅是單純的動手，還包括動腦，即反 省思維。可見，“做”其實也是一種蘊含研究的活動，“做中學”就是在研究過程之中的自 主建構或成長。

美國進步教育家克伯屈( William Heard Kilpatrick,1871-1965 )被譽為“設 計教學法之父”。他的設計教學法是在杜威的問題教學法的基礎上發展而成的。設計教學就 是旨在實現學生自主學習的教學活動，它圍繞學生的自主活動，以解決問題的學習方式展開 ，著力激發學生學習的內在興趣和主動精神。克伯屈倡導一種以學生自主性為主要特征的研 究活 動。他承認，要學生學習的知識是人類在歷史長河中長期積累的結晶，是人類已想出的解決 自身問題的最好方式。同時，他認為，對于通過自身探索活動所學到的內容，應該自覺地卓 有成效地加以系統組織，使其合乎邏輯地得到安排，以便于運用。

美國著名教育心理學家和教學思想家布魯納（Jerome Seymour Bruner,19 15- ）提出了發現教學法。他指出，“發現不限于那種尋找人類尚未知曉之事物的行為，也 包括自己的頭腦親自獲得知識的一切形式”^[16]，是學生“按自己的方式而不是照 書本的 樣子，把獲知的事物組織起來的一種活動”^[17]。發現教學既可使學生更好地掌 握知識， “親自發現的這種實踐，可使人按照促使信息更迅速地用于解決問題的方式去獲得信息”， 又能使學生掌握探究方法，因為學生“只有通過練習解決問題和努力于發現，方能 學 會發現的探究方法”^[18]。實施發現教學，教師要提出使學生感興趣的問題或讓學 生在疑 問中提出自己的問題，并引導學生提出解決問題的假設，收集和組織資料，引出結論和證實 結論，最終解決問題。可以看出，發現教學是教師引導或指導學生積極參與教學過程、主動 探索與研究的教學，是一種研究性教學。

瑞士心理學家皮亞杰（Jean Piaget ,1896～1980）認為，學校的教學既要使受教育者 學 到系統的科學知識和技能，又要積極地培養年輕一代主動、獨立地從事探究、發明創造的精 神和能力^{[19］ (P412)}。為此，他規定了兩個具體目標：“首要目標在于培養 能做新事情 、有創造力與發明才干之士，而不在于訓練只能重復各代所做之事的人。”其次，“在于塑 造批判、求證的能力，而不在于接受所提供的一切。”^[20]為了達到這兩個目標， 他主張在教學中促進和達成學生主動的活動，并設計了多種教學方 法，活動法是其中之一^{[19］ (P420－423)}。運用這種方法，不僅有利于學生對知識 的理解， 而且有助于他們通過比較自由的積極活動，形成主動研究的習慣，培養探索和發明創造的能 力。顯然，這種活動法教學就是研究性教學。

前蘇聯著名教育家贊科夫（1901～1977）提出了“教學與發展”的教育 思想。他主張教 學要促進學生的一般發展，他所指的一般發展包含“由簡單到復雜、由低級到高級的運動， 由舊的質狀態到新的更高的質狀態的上升運動、更新過程、新事物的產生和舊事物的死亡” ^[21］(P148)。它不僅要求發展學生的智力，而且注重發展情感、意志品質、性格和 集體主義 思想，“教學法一旦觸及學生情緒和意志領域，觸及學生的精神需要，這種教學法就能發揮 高度有效的作用”^{[21］ (P106)}。同時，他吸取維果茨基教學要走在發展前面（“ 教育學不 應當以兒童發展的昨天而應當以兒童發展的明天作為方向”^[22]）和最近發展區的 成果， 對教學如何促進學生發展進行有益的探索，主張讓學生理解學習過程，教會學生自學每門學 科的特殊方法，并形成技能、技巧。不難發現，他對教學促進學生發展的教學探索已經接近 于今天所倡導的研究性教學。

前蘇聯現代教育實踐家和教育理論家瓦?阿?蘇霍姆林斯基（1918～1970）認為，教學的主 要目的是“發展智力”^{[23］ (P257)}，“使掌握知識的過程保證最佳水平的一般發 展”^{[23 ］(P289)}，對學生而言，“只有當他學會了不僅仔細地研究周圍世界，而且仔細地研究自 己本身的時 候；只有當他不僅努力認識周圍的事物和現象，而且努力認識自己的內心世界的時候；只有 當他的精神力量用來使自己變得更好、更完善的時候，他才能成為一個真正的人”^{[ 24]}。這 實質上是將教師的主導與學生主體兩個方面統一起來。在此基礎上，他和同事提出了與布魯 納發現教學法類似的研究性學習法。研究性學習法就是教師在教學中引導學生獨立進行腦力 勞 動，讓學生去研究和分析那些沒有明確闡述的、似乎是隱藏著的因果聯系和規律性；讓學生 弄清楚應該克服的困難，運用自己的智慧與努力，不僅直接觀察事實，而且認識和探索事實 、現象，從而得出結論^{[19］（P544)}。在他看來，學生“在進行觀察、思考、分析 、對比中會 發現真理”^{[23］ (P337)}。這種研究性學習法與當今的研究性學習、研究性教學何 其相似。

我國現代著名教育家蔡元培(1868～1940)認為，大學教學不是“灌輸固定知識”的注入式教 學，而是引導和啟發學生研究學問的教學，因為“大學本來以專門研究為本位，所有分班講 授，不過是起指導研究的作用”^{[25］（P360)}。大學生學習也不是“硬記教員講義 ”，而是在教 員指導下，“自動地研究學問”，學習即研究，而“研究學問，當然要有專門的教員指導” ^{[25］（P366)}。從大學應研究高深學問、大學生當以研究學術為天職的觀點出發， 他主張 “凡大學必有各種科學的研究所”^{[25］（P13)}。教師與學生共同為學術研究而共 處，教與 學在研究學問上達到了高度的統一和融合。在教學方法上，他重視啟發式教學，提倡自學、 自己研究的方法，并形成了獨特而新穎的研究性教學方法，其中之一是研究法。研究法是學 生在教師指導下，針對某個研究課題進行專門研究，使學生獨立探索，創造性分析問題和解 決問題，以培養研究能力的方法^[26]。蔡元培的研究與教學相統一的思想已具備了 研究性教學的特點。

四、當代研究性教學思想的完善

美國學者薩其曼（J.R.Suchman）設計了探究訓練模式，此模式基于四個假設：其一，學生 面對疑惑時本能地進行探究；其二，學生能意識到自己的思維方法，并且能學會分析它們； 其三，新的思維方法可以直接傳授給學生，并與他們原有的方法融為一體；其四，合作性的 探究能豐富學生的思想，幫助他們懂得知識的暫時性，并且使他們能理解并接受不同的解釋 。模式分為五個階段：第一階段，面對問題——學生遭遇疑難境遇；第二和第三階段，搜集 資料——搜集確認和實驗所需的資料，學生先提出一系列問題，教師用“是”或“不是”來 回答，然后學生針對問題情境進行一系列實驗；第四階段，組織并提出解釋——學生將搜集 到的資料加以組織，并嘗試對問題做出解釋；第五階段，分析探究過程——學生反思他們在 探究中所用的解決問題的策略^{[27］（P202)}。這種探究訓練模式基本上與研究性教 學的操作相似。

從學科教學角度提出研究性教學的學者分別是斯瓦布（J.J.Schwab）、馬夏拉斯（B.Massia las）與考克斯（B.Cox）。美國科學家、芝加哥大學教授施瓦布于1962年作了題為《作為探 究的科學教學》的報告，提出了“探究式學習”（enquiry learning）的觀點(科學探究模 式體系如表1所示)，主張教 師必須用探究的方法教科學(Teaching Science as Enquiry)，學生必須用探究的方法學科 學，并提出了科學教學的方法與內容：通過探究開展教學(Teaching by Enquiry)，把科學 作為一個探究過程(Science as Enquiry)。他堅信在探究過程中掌握科學知識，通過探究活 動學習科學方法，把科學知識、科學方法與探究過程相結合起來，才是探究教學的正確做法 。在 他看來，探究本身并不是目的，通過探究引導學生認識科學的本質，才是最重要的目的^{[27］（P135)}。

馬夏拉斯與考克斯通過提出反省的課堂教學而推出了社會探究模式。社會探究模式關注培養 學生對社會生活本質的探究和反思能力，特別是培養學生對自己的生活歷程和社會的方向 的探究和反思能力。反省的課堂教學有三個基本特征：一是需要一種開放的討論氛圍；二是 把假設作為探究的核心；三是以事實為依據。馬夏拉斯與考克斯闡述了社會常識課課堂 教學中探究的階段(如表2所示^[28])：

探究訓練、科學探究與社會探究模式皆屬于學術探究模式（academic inquiry models）。 它們都堅信學生的學習過程與科學家的研究過程在本質上是一致的。無論是薩其曼，還是斯 瓦布、馬夏拉斯與考克斯，其努力的方向皆在于在學科教學中尋找一個普遍的探究模式，并 通過這種模式讓學生獲得學科的知識結構或知識體系^[29]，其思想和具體操作已與 研究性教學沒有什么差別。

從寬泛的意義上講，尊重學生主體地位的西方教學實踐都包含著研究性教學的思想。20世紀 80年代以來，伴隨著時代特征的轉變、教育改革呼聲的高漲和教育理論的發展，研究性教學 得到了更好的發展與完善。1984年，“美國高質量高等教育研究小組”發表了題為《投身學 習：發揮美國高等教育的潛力》的報告，報告建議，大學教師要“吸引學生參加教師的研究 項目和學習有關過程，組織多種形式的實習和其他有嚴密指導的實踐性學習，組織討論小組 ，要求課堂發言和討論，為個人的自修項目和有指導的獨立學習創造條件”^[30]。 這無疑 是研究性教學的一種進步。1989年，美國聯邦政府制定的著名的“2061”計劃是一個以探究 為本的科學教育計劃，把科學探究直接引入教學。1996年，美國國家科學院推出的《美國國 家科學教育標準》提到了研究的定義和用法：研究是多層面的活動，包括觀察、提出問題、 通過瀏覽書籍和其他信息資源發現什么是已經知道的結論，制定調查研究計劃；根據實驗證 據對已有的結論作出評價，用工具收集、分析、解釋數據，提出解答、解釋和預測，以及交 流結果。研究要求確定假設，進行批判和邏輯的思考，并且考慮其他可以替代的解釋。它可 以用于:科學研究、基于研究的教學或以研究為本的教學、以研究為本的學習^[31] 。博耶委 員會發表于1998年的《重建本科教育——美國研究型大學藍圖》^[32]和2001年的 《重 建本科教育——博耶報告三年回顧》^[33]兩個報告，確立了教學與研究結合、 以研究為 本的教學思想，并提出了以研究為本的本科研究性教學模式，具體包括6條措施^[34]。而在法 國，其開展的研究性教學則著眼于打破學科專業分化的單一傾向，會聚多種知識和能力，培 養 學生的自主精神、合作意識、責任感，使其具有信息收集能力、溝通能力和批判能力等 。在日本，其20世紀末的教育方針咨詢報告中提出要通過課題研究培養學生自己發現問題、 自主學習思 考、自主進行判斷、自主地解決問題的素質和能力(其中包括了諸多學習領域，如國際理解 、信息、環境、福利、健康等)，同時規定學生可以選擇自己感興趣的、關心的課題。

20世紀90年代，特別是進入21世紀以來，我國出現了以培養創新人才為目標的創新教育理念 ， 一方面，在創新教育理念指導下的教學必然是研究性教學，另一方面，研究性教學也成為了 實現創 新教育的重要途徑。因為研究性教學體現“教研結合”、“寓學于研”的核心思想，它以教 學 理念的創新，推動著教學內容、教學方式以及教學技術等的全面創新；研究性教學提倡批判 精 神，形成一套有利于啟迪學生的理解力、判斷力、洞察力、想象力和應變能力的教學新機制 ；研究性教學是以培養學生“批判性思維和創造力”為核心的創新性教學，以學生為主體， 實行“邊學習、邊研究、邊實踐”，鍛煉學生的實踐與研究能力，增強學生的創新意識，培 養學生的創造能力，最終把學生培養成創新人才。因此，研究性教學是貫徹創新教育理念、 培養創新人才的手段，也是大學教學改革的亮點。2001年與2005年我國教育部頒布的兩個文 件使得研究性教學倍受重視。教育部(教高［2001］4號文件)《關于加強高等學校本科教學 工作提高教 學質量的若干意見》“提倡教授上講臺”^[35]，就是要把教授的科研體現在教學過 程之中 ，使研究成果及時進入教學內容，使教學過程具有探究性。“提倡實驗教學與科研課題相結 合，創造條件使學生較早地參與科學研究和創新活動”。教育部(教高［2005］1號文件)《 關于進一步 加強高等學校本科教學工作的若干意見》中明確指出要“積極推進研究性教學，提高大學生 的創新能力”^[36]。這是本科教育文件中首次明確使用了“研究性教學”一語，標 志著以 研究性教學為突破口，推動并優化我國本科教育改革成為了國家要求。由此，在國家的要求 和鼓勵下，圍繞大學研究性教學的理論研究和實踐探索紛紛展開。

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(責任編輯 黃建新)

On the Development of Research-based Teaching Thought

SHI Man-li ,YAO Li-min,Kang Wen，JIANG Jia-qiong

(Institute of Education Science, Hunan University, Changsha, Hunan 410082, Chin a)Abstract: The thought of research-based teaching has different forms at all time s and in all over the world, and it underwent the following developmental proces ses: the germination of ancient research-based teaching thought, the shape of re cent research-based teaching thought, the enrichment of modern research-based te aching thought and the perfection of contemporary research-based teaching though t.

Key words:research-based teaching; research-based teaching thoug ht; teaching thought; history of teaching thought