美國研究型大學課程改革的特點與價值取向

薛成龍

［摘 要］ 任何教學改革成功與否很大程度上在于其能否正確借鑒國內外先進的教學理念，也在于其能 否 吸收國內外成功的教學改革實踐經驗。從外在形式看，美國研究型大學的課程表現出個 性化、彈性化、柔性化以及綜合化等特征，這些特征集中反映了美國研究型大學精英教育價 值取向、以人為本的自由教育原則和以研究為基礎的本科教育理念。這些特征和理念對于深 化中國研究型大學課程改革，推進學分制改革具有重要的啟示意義。

［關鍵詞］課程；學分制； 美國； 研究型大學

［中圖分類號］G649［文獻標識碼］Ａ［文章編號］1672-0717（２００８）06-0078-08

在美國125所研究型大學中，哈佛、耶魯、斯坦福、普林斯頓四所大學僅占約 3%的比例^[１]，但由 于其歷史傳統及所處頂尖地位，他們課程改革的一舉一動對于美國研究型大學有著引領潮流 的作用。所以，深入剖析這四所研究型大學課程改革的特征和價值取向，對于深化中國研究 型大學的課程改革，推進學分制改革具有重要的啟示意義。

一、 美國研究型大學課程計劃的特點

任何課程改革都有內在的價值取向，而任何改革的價值取向都必須通過一定的課程改革反映 出來 。在美國研究型大學中，盡管各研究型大學的課程計劃各有千秋，極富個性，但是他們卻有 著類似或共同的特征，即從總體上表現出個性化、彈性化、柔性化、綜合化趨勢。

1．課程計劃個性化

個性化是相對于標準化、普遍化、常規化而言的。以工廠生產的產品論，標準化產品是按 照統一 的規格標準進行流水線式生產的，而個性化的產品則是根據顧客的需求量身定制。課程計劃 個性化是在課程編制和課程運行中，根據人的需求而不是物的標準來設計課程目標，從個體 的特殊需求而不是群體的一般需要來考慮課程的組織實施。從4所研究型課程計劃哈佛大學的課程計劃均根據哈佛大學文理學院的2006-2007學年本科學生手冊 (Facultyof Arts and Science: Handbook for Student 2006-2007) 整理，詳見http://www.colle ge.harvard.edu/；耶魯大學課程計劃根據耶魯學院2005-2006年學習計劃整理（Yale College: Progr ams of study 2005-2006），詳見http://www.yale.edu/yalecollege/index.html；斯坦福大學課程計劃根據斯坦福大學本科生手冊（Standford Bulletin 2007-2008 ）有關資料整理，詳見 http://www.stanford.edu/dept/registrar/bulletin－past/ind ex.html；普林斯頓大學課程計劃根據普林斯頓大學學生手冊（Undergraduate Announcement 2008-20 09年整理）．詳見http://www.princeton.edu/pr/catalog/ua/08/home/index.htm．可看出，這種個性化主要表現為：

(1)課程計劃能夠適應不同學生的興趣、愛好和學習能力的需求，提供多樣的課程套餐供學 生選擇。一是同一專業根據不同需求提供多個方向。例如，普林斯頓的化工專業主修專業 提供了7個 專門化方向供學生選擇。又如，耶魯大學多數專業都有面向就業的課程計劃和面向今后擬繼 續深造學習的研究型課程計劃。其中，工程專業除提供理學和文學兩種課程計劃之外，還根 據整個工程與技術協會標準(Accreditation Board for Engineering and Technolog y，簡稱ABET)設計一套適應行業需求的學習計劃，后者實際上直接面向社會需要。二是根 據不同的需要，提供了大量的輔修專業。哈佛大學除了主修專業（Concentration） 之外，還有復合專業（Joint Concentration）和輔修專業（Second Field）。普林斯頓大 學也有輔修專業（certificate）。斯坦福大學除了文學士或理學士這一主要課程計劃外， 還提供了包括文理學士（Bachelor of Arts and Sciences，簡稱B．A．S）、雙學位課程計 劃（Du al Bachelor's Degrees或Concurrent B.A and B.S）、第二學位（Second Bachelors De grees）以及本碩連讀（Coterminal Bachelor's and Master's Degrees）。此外，針對不 同專業需求，每個高校都提供了多種海外課程學習計劃（Study Abroad）。三是如果 現行的課程計劃無法滿足學生需求，可獨立設計個性化專業，以滿足學生的個性化需要。四 所大學均設計有個性化專業。(注：在這四所大學，個性化專業的英文稱謂不同，在哈 佛大學被稱為Approved Special Concentration，耶魯大學是Special DivisionMajor，)普林斯頓大學是Independent Concentration，斯坦福大學是Individuall y Designed Major.

(2)充分尊重學生的學習自由，給予學生充分的專業選擇自主權。讓學生始終保持著對于知識探究的熱情是四所大學的共同理念，盡管四所大學對于學生最終 確定專業的時間有先有后，但都留給學生充分的時間選擇專業，鼓勵學生通過廣泛的嘗試性 學習最終確定自己感興趣的專業，如果學生興趣發生變化，還可以進一步改變專業方面的選 擇。關于這一方面的研究，北京大學金頂兵在《美國七所一流大學本科生專業選擇的比較分 析》一文做過詳細的研究,從摘自該文的表1和表2可以看出，無論是哈 佛，還是耶魯，無論是普林斯頓，還是斯坦福，在學生選擇專業時，都給予了學生充分的專 業選擇自由^[2]。

2．課程計劃彈性化

從經濟學角度而言，彈性是指當兩個經濟變量存在函數關系時，因變量對于自變量變化的一 種敏感程度。而課程計劃的彈性化則是指當課程計劃面對不同的對象時，整個課程計劃具有 自我調整、發揮空間。或者說，在一定限度內課程計劃有一個伸縮范圍。因而，彈性化 的課程計劃就是能夠針對學生不同學習能力、興趣、愛好，提供分級、分類、分階段的階梯 式課程計劃， 給學生提供最適合其發展水平的學習機會。從四所研究型大學的課程計劃看出，這種彈性化 主要表現在：

(1)實施學業加速制，鼓勵優秀本科生提前畢業。由于美國中學教學水平的差異，進入大學 的 新生的基礎知識掌握程度差異非常之大。因而，學生提前畢業或推遲畢業是常有的事。但是 ，對 于研究型大學而言，由于擁有較好的生源素質，這種差異不是鼓勵學生因學業問題推遲畢業 ，相反，四所大學都制定相當完善的學業加速制度，鼓勵優秀本科生提前畢業。例如，哈佛 大規定，每個學期正常要求修讀4門課程，如果超過4門課程，則可以提前加速學業（Acce lerated）。在耶魯大學，如果學生選修高級課程，則可直接獲得加速學分（Acceleration Credit）。在普林斯頓大學，學校在一些基礎課程如英語、化學、物理等實行分級教學， 通 過分級考試測驗，允許學生免修低級水平的課程，直接進入高一級課程學習（Advanced Pla cement）。如果文科學生有8門課程獲得高級水平，可提前一年畢業。如果有4門課程獲得 高級水平，則可提前一學期畢業。理工科學生有8門課程，通過水平測試考試（2門物理、2 門數學、1門 化學或計算機科學），可提前一年畢業；如果有4門課程獲得高級水平（2門物理、1 門數學、1門化學或計算機），則可申請提前一學期畢業。

(2)提供階梯式課程計劃，鼓勵學生根據學習程度選擇相應的級別。給不同程度的學生提供 均等教育機會，使每個人的特有能力得到發展一直是美國高等教育追求的目標。但就 研究型大學而言，這種公正教育更多的是強調如何根據不同學生的學習能力，提供適合其發 展水平的教育。因而，無論是哈佛、耶魯，還是普林斯頓、斯坦福，無論是通識教育課程還 是專 業教育課程，都提供不同層次、不同水平、不同級別的課程供學生自主選擇。以耶魯大學化 學主修專業為例，不管是文學學士或理學學士，“普通化學”、“有機化學”、“無機化學 ”、“物理化學”以及相配套的化學實驗課程都是化學專業指定必修的課程（Specific Cou rse Required）。但是，針對學生的不同學習程度，化學專業提供了四個系列課程。其中系 列一面向沒有任何化學基礎知識的新生開設，系列二面向具有較強化學基礎知識的學生開設 ，系列三和系列四面向那些經過入學測驗后確認具有很強化學基礎知識的學生開設。所以， 學生選課不僅是在選擇不同的學習內容，更多的時候是在選擇不同的學習難度和深 度。

(3)實施積點制和榮譽學位制，引導優秀本科生脫穎而出。大學學習不僅在于過程，也在 于 過程與結果的統一。為了激勵優秀學生選擇適合其最佳發展的教育，鼓勵學生把學習能力發 揮到極致，四所大學都制定了極富挑戰性色彩的榮譽學位，引導優秀本科生脫穎而出。例如 ， 哈佛大學學位授予分為基本學位（Basic Degree）、榮譽學位（Honor Degree）。在榮譽學 位中，又可分為一般榮譽學位（Degree with honors in a field）、較高榮譽學位（Degre e with high honor in a field）、最高榮譽學位（Degree with highest honor in a fie ld），不同學位對學業標準有著不同的要求。在耶魯，每年的畢業典禮上，學業成績排名前 30%的學生將被授予榮譽學位。而在斯坦福大學，盡管沒有實行授予榮譽學位的做法，但學 校提供包 括系級 榮譽課程計劃（Departmental Honors Programs）、跨學科榮譽課程計劃（Interdisciplin ary Honors Programs）以及外語專門化學習（Foreign Language Proficiency）等多種類 型的榮譽課程計劃，并根據學習成績頒發一種相當于榮譽稱號的學位（the Bachelor'sDe gree With Distinction）。

3．課程計劃柔性化

從管理學角度而言，“柔性管理是指依據組織的共同價值觀和文化精神進行的人格化管理， 是 以人為本的人性化管理。它在研究人的心理和行為規律的基礎上采用非強制性的方式，在員 工心目中產生一種潛在的說服力，從而把組織的意志轉變為個人的行動”^[3]。柔 性管理的基 本特征包括內在驅動性、影響持久性和激勵的有效性，即從內心深處激發員工的主動性、內 在潛能和創造精神，產生強大而持久的影響力，滿足員工高層次的心理需求。借鑒管理學 的理念，筆者以為課程計劃柔性化是指在課程計劃目標的設計和課程計劃的組織及運行中， 能 夠最大限度地激發學生求知的欲望、探索的樂趣、創造的潛能，從而實現地對學生心智的有 效訓練和人格的全面培養。從四所研究型大學課程計劃看出，這種柔性化主要表現為：

(1)課程計劃具有外在靈活性。大學是一個探究的學習階段，給予學生充分的學習自由是激發學生好奇心和學習興趣的必要 條 件。為了保持學生對知識的探索熱情，四所研究型的課程計劃不僅在數量上擁有較高的選修 課比例，而且整個課程計劃表現為較高的靈活性。這種靈活性表現在三個方面：

一是普通教育中有專業教育，專業教育中有普通教育。四所研究型大學的課程計劃，雖然 在教育階段上有著通識教育和專業教育之別，且教學內容有所側重，但其對自由教育的理解 不是只局限于前兩年，而是貫穿于本科教育的全過程。因而，往往是通識教育階段有專業 課程，專業教育階段也有通識教育課程，并且隨著學生學習興趣的轉移和專業的改變，通識 教育課程可以轉化為專業教育課程，而專業教育課程在一定程度上也可轉化為通識教育 ┛緯獺＊

二是必修當中有選修，選修當中有必修。在四所研究型大學中，必修與選修也不是截然分 開的，往往是必修當中有選修，選修當中有必修。一方面，除少數必修課程外，多數作為必 修的課程，實際上是通過選修的形式來完成。以普林斯頓大學化工專業為例，工程基礎 課程8門課程當中，數學、物理、計算機、化學是必修的基礎課程，但可提供不同深度 的課程讓學生選擇。另一方面，在選修模塊中，也不是放任自由的選修，而是采用分配選修 的 形式。例如，在7門“專業選修課”中，又分為“專業方向選修”、“拓展性選修”和“自 由選修”。而“專業方向選修”又要求學生從6個專門化方向中選擇一個方向，并從中選擇3 門課程。此外，有些課程對某一專業的學生而言，是必修課程，而對于另一專業的學生而言 卻是選修課程。

三是主修當中有輔修、輔修當中有主修。從四所研究型大學的課程設計可以看出，主修與輔 修不僅不是截然 分開的兩套體系，相反，輔修課程是拓展學生知識面、完善學生知識結構、進行學科專業綜 合交 叉的重要部分。學生完全可以根據自己的需求選擇相應的輔修專業。在這種情況下，主修課 程與輔修課程并沒有天然的界限，主修與輔修的區別不是根據專業歸屬類別，而是依據學生 的自主的課程計劃而定。并且，在全面選課制情況下，學生甲的主修課程可能是學生乙的 輔修課程，而學生乙的主修課程相應也可能是學生甲的輔修課程。

(2)課程計劃具有內在驅動性。大學是一個研究高深學問的場所，科學研究不僅是人才 培養的基本手段，也是激勵學生保 持探究熱情的最好內在驅動力。因而，注重研究性教學，給予學生頂峰的研究體驗是四所研 究型大學課程計劃柔性化的又一重要體現。

一是開設新生研討課，引導學生進入科研活動。例如，哈佛大學從1959年開設新生習明納 課程，是美國最早開設習明納課程的大學之一。2003～2004學年，習明納的課程增至103門 。 而耶魯大學為了適應不同學生的學習需求，開設了指導性學習（Directed Studies）、科學 大觀（Perspective on Science）、新生研討課（Freshman Seminar Program）、學院研討 課（Residential Colleges Seminar）等多種形式的研討課。而在普林斯頓大學，為了讓學 生盡早了解和熟悉專業課程計劃和學習要求，普林斯頓大學在一年級開設了大量的新生習明 納課程（the Freshman Seminar Program）,這些課程都是入門性或引導性的教育,重在 激發學生對于專業學習的興趣。

二是開設獨立研究性課程，給予學生頂峰的科學研究體驗。以哈佛大學為例，凡是擬申請 學位的本科生都必須選修一門高年級的研討性課程（Tutorial），并在獨立研 究基礎上完成學術論文(Thesis)。在耶魯大學，所有主修專業學生要求在四年級選修1～ 2學期的研究性課程（Senior Requirement）。這類課程或者要求學生在參加研討課的（Sen io r Seminar）基礎上完成一篇學年論文(Senior Essay),或者在實驗基礎上完成一份實驗報告 （Oral Presentation），或者獨立完成一個課程設計(Senior Project)。在普林斯頓大 學，本科生都必須完成獨立研究工作（Independent work）。三年級獨立研究工作一般是學 年論文、課程設計，或者系列讀書報告、小課題設計。四年級所有的文科和大部分理工科專 業均要求完成一個獨立的研究項目（independent research project），并撰寫一篇論文（ seni or thesis）。這些獨立的研究性工作的共同特點是，學生需要在掌握已有知識的基礎上， 自主選題，自主設計方法、組織材料、實施實驗，并自主開展調查、分析處理數據、撰寫總 結報告等工作，從而真正體驗到科學研究的整個過程。

三是在課程教學組織中滲透科研研討。在課堂教學中滲透研究性學習是美國四所研究大學 課程組織的一個重要特點。例如在哈佛大學，“每一門科目，依哈佛大學的排課時間，星期 一、三、五每節一小時，二、四每節小時半，合計均為三小時的講述，另外，無論在星 期一、三、五或二、四的課，通常每星期均另有一小時的小組討論，因此，一門課一周通常 是四小 時。每一門課程的作業，各科和各教授雖略有差別，但通常以要求交兩次報告、兩次 小考或 一次報告、一次小考，加上期中考、期未考等四項為多”^[4]。在斯坦福大學，1 個學分（unit ）代表每周約3個小時的學習，其中1小時講授或討論，2個小時準備上課或閱讀學習，這 種學習或者在語音室里、或在實驗室里，或在教室里參加討論。在普林斯頓大學，大部分人 文社科類課程每周為2小時講授(lecture)和1小時輔導（preceptor）。每周的輔導課主要 采取小組討論的形式。而理工科的課程除講授之外，每周另有一定的實驗。在討論會上， 教師和學生交流實驗思想、看法，檢驗課程所掌握的規律，并獲得第一手的實驗數據和科學 方 法。同時，由于普林斯頓大學辦學規模較小，這使學生每周均有機會與教授們進行面 對面的交流。

4．課程計劃綜合化

“綜合”的是指不同種類、不同性質的事物組合在一起以達到整體性或統一性為目的的過程 。 “課程綜合化”譯自英文“Curriculum Integration"，依據高等教育課程論專家王偉廉教 授 的解釋，課程綜合包括三個層次的內容，即學科之間的綜合、學科與社會之間的綜合、學科 與學習者之間的綜合。依此解釋，筆者以為課程計劃綜合化就是在課程組織和實施過程中 ，為達到整體教育目標，課程計劃所表現出的跨學科、跨層次的開放性特征。這表現在以下 ┓矯媯邯

(1)在通識教育階段，要求學生跨學科選課。為使學生獲得相當完善的知識結構，保持必要的知識廣度和深度，四所研究型大學都要求學 生在通識教育階段跨學科領域選修一定數量的通識教育課程(見表3)。

(2)在專業教育階段，設置了大量具有交叉性質的專業課程計劃。據筆者的不完全統計，四 所大學有223個專業課程計劃，其中具有交叉性質的專業課程計劃有108 個，占課程計劃總數的48.43%。換言之，這四所研究型大學近一半的專業課程計劃具有跨學 科交叉性質。具有交叉性質的專業課程計劃主要包括兩種類型：一類是以區域、 種族、文化或性別等為主題的橫向綜合研究（例如東亞研究，猶太研究，婦女、性別與性研 究，文藝復興研究等），這類課程計劃約有37個，約占34．26%。另一類是由兩個學 科交叉組成的專業，這類專業約有71個，占65.74%。其中，第二類交叉性質專業中又有幾種 不同形式：一是理工交叉形式，例如生物醫學工程、電子工程與計算機科學等；二是理學與 理學交叉形式，例如生物化學、化學與物理學、數學與物理學、數學與計算機科學等；三是 理學與社會科學交叉形式，例如環境科學與公共政策，經濟學與數學、科學技術與社會等 ；四是人文與理學交叉，例如歷史與自然科學、物理學與哲學、考古科學等；五是人文與 人 文專業的交叉，例如語言與文學、語言與文化、藝術與考古等；六是人文與社會等其它形 式，例如道德、政治與經濟學。

(3)在主修專業之外，設置了大量跨學科輔修專業。四所大學中，除了耶魯大學沒有輔修專業外，其它三所大學都允許學生自主選擇跨學科輔修 專業學習。在哈佛大學，每個專業純主修人數約占89.2%,“主修本專業+其它專業"的學 生 約占5.4%,“其它主修專業+本專業"的學生也有5.4%的比例。在斯坦福大學，為了避免學生 知識結構過于狹隘，要求主修專業在單一院系修課不應超過1/3，且主修專業的 課程學分一般占總學分的1/3（約55～65學分），其它課程要求在其它系科中選擇完成。而 在 普林斯頓大學，為進一步拓寬學生知識面和跨學科交叉專業學習，學校還提供 了36個輔修專業的課程學習計劃，它們幾乎全部是跨學科、跨專業的課程計劃，學生 可 以根據自己的興趣和主修專業，在導師指導下自由選擇。此外，在普林斯頓大學，凡主修文 學學士 的學生最低要求是31門，但學校規定在一個系修習的課程最多不超過12門（包括獨立研 究性工作），意味著另約有19門課程需要學生跨系跨專業修習。

(4)在本科教育與研究生教育銜接上，實施本科生與研究生課程計劃一體化。就美國研究型大學課程體系而言，學科專業的交叉不僅體現在橫向的跨學科專業，還體現于 縱向的跨層次“本科教育與研究生教育一體化”。從四所研究型大學的課程計劃可以看出，在本科教育課程 體系設置上基礎教育很受重視，盡管在三、四年級有專業教育，但是，這種選擇是一種靈 活的專業選擇，更多的專門化教育實際上是在研究生教育階段，由專業學院來承擔。不僅 如此， 在四所研究型大學中，本科課程與研究生課程資源是完全可以共享的。例如，在哈佛大學的 課程編碼中，編碼為1～99或者910～999的課程，主要是為本科生開設；編碼為100～ 199或者1 000～1 999的，則是本科生和研究生共享的課程；編碼為200～299或者2 000～2999的，主要為 研究生 開設的課程；300～399或者3 000～3 999的，是研究生課程（graduate courses of readin gresearch）。2004～2005學年，哈佛大學本科生與研究生共享的課程有900多門。 哈佛大學本科生與研究生課程資源共享數目取自2006年9月4日廈門大學鄔大光教授在廈門 大學東山會議上所作題為“關于創新人才培養與本科教學”的報告。與此類似，在斯 坦福大學，課程編碼采用通行的英文字母+阿拉伯數字形式，其中，課程編碼1～99主要 是為 一年級和二年級而開設的本科生課程，編碼100～199主要是為三年級和四年級本科生而開設 的課程，200～699主要是為研究生開設的┛緯獺＊

二、 美國研究型大學課程計劃的基本價值取向

從系統論觀點看，結構與功能之間的辯證關系是系統論的基本規律。特定的結構必須體現特 定的功能，而特定的功能必須通過特定的結構來實現。美國研究型大學課程計劃表現出了個 性化、彈性化、柔性化、綜合化這四個主要特征，這些特征從不同程度上反映了美國研究型 大學課程結構要素的內在聯系，也正是有了這些特征，美國研究型大學的課程計劃從功能 上充分適應了學生自由選擇專業、課程及自己的學習進程的需要。之 所以有著這些結構特點，原因在于美國研究型大學有著一些共同或類似的價值取 向。只有了解這些價值取向，才能全面深刻地認識美國研究型大學的課程└母鎩＊

(1)以“精英教育”為目標的本科教育理念是美國研究型大學課程改革的基本價值取向之一 。高等教育究竟為誰服務，這是美國高等教育界一直爭論不休的話題。這種爭論關注的焦點就 是 高等教育究竟是一種特權還是一種權力。但對于研究型大學而言，更多地趨向于以能力公平 為主。這種思想源自于柏拉圖《理想國》里關于公正教育的含義。“從第一個方面看 ，一種公正的教育是使每個人的特有能力得到發展。從第二個方面看，個人能力的發展應該 以有益于整個國家的方式去發展”^[5]。所以，盡管美國研究型大學不斷受 到民主主義的挑戰 ，但是研究型大學始終堅持一種英才主義的原則，強調能力公平入學趨向。因而，在美國 高等教育幾近普及的情況下，研究型大學至今仍保持著較低的錄取率和師生比例，維持著較 小的班級規模(見表4)。

正是堅持這種“少而精”的辦學理念，學校有足夠的時間和精力來關注學生的個性化發展 。用普林斯頓大學校長雪莉?蒂爾曼女士的話說：“正因為不需要什么都做，我們才能夠集 中所有精力和資源來干兩件事情：一是非常嚴格的本科教育；一是非常學術化的研究生教育 。我們把這兩件事情做到了極致。"所以，無論是哈佛、耶魯，還是普林斯頓、耶魯大學都 推行一對一的導師制，實施個性化的全面學業指導。在他們看來，大學最大的益處就是能提 供 一個廣闊的學習機會，提供一個與教師共同交流知識和發現知識的場所。例如，1897年，在 Ed ward Stephen Harkness倡議下，耶魯大學借鑒牛津、劍橋大學學院制模式確立“學院寄宿 制”。新生入學后就被隨機分配到不同的學院，每個學院配備一名院長（Residential Coll ege Dean），負責管理學生的學習與生活事務。學生們吃住在一起，他們擁有自己的餐廳、 圖 書館、教室、甚至自己的球隊，共同參加節日、音樂會以及各種慶典活動。普林斯頓大學 也實施住宿制，文科生的學業指導主要由寄宿學院承擔，一、二年級的每個學生，都會被安 排一個導師，指導選課和其它相關學業事宜，而理工科學生的一般會安排一個與學生專 業領域相近的指導教師。所有教師每周都要專門接待學生并解答問題。學生們 由教授帶領回顧總結每周所學課程，在傳統的“下午茶”時間里，一邊喝茶，一邊談天說 地，自由交流。

(2)“以人為本”的自由教育原則是美國研究型大學課程改革的基本價值取向之二。人是教育的出發點，也是教育的歸宿。“以人為本”的教育理念從思想淵源上可追溯至西方 的自 由教育傳統。“自由教育”來自于英文“Liberal Education”，而“Liberal”詞根“lib- "就是解放,釋放。所以，自由教育的本質是追求個性解放和人的潛能的充分發揮。

盡管自由教育的傳統發祥于中世紀，但是關于自由教育的理念至今仍深深地影響著對研 究型大學的認識。在研究型大學看來，大學的使命是創造知識、開發學生達到應有的心智。 大學的任務是使每個學生最大限度地利用教育機會，充分開發各種能力、激發興趣。大學是 一個學習探究階段，大學也是一個發展好奇心和發現新的興趣和能力的場所。大學主要不是 訓練學生具備特定職業的技能，它的目的是使學生掌握一種能夠適應未來任何工作需 要的能力。這種理解，使四所研究型大學在關于課程目標的描述上，幾乎都圍繞著“什么是 受過 高等教育的人”、“什么是完美的人”等內在要素而展開。這些要素包括：能夠清楚地表 達 、明白地寫作、有效地思考和理性地思維的能力；了解不同文化和不同學科思維方式，在某 一領域具有專深的知識；發現問題、形成問題和解決問題的能力；強調興趣、愛好、好奇心 的發現和培養；獨立思考、批判性思維、創新能力；擁有終身學習的能力；價值判斷、審美 能力、責任心和合作精神等，具有世界的眼光，等等。顯然，這些要素都是人個性發展必要 的內容，是關于人的心靈訓練和培養不可或缺的要素。

從這些認識不難發現，美國研究型大學實際上是把整個本科教育都視為自由教育，相反， 專門化的教育則是研究生的事。因而在課程體系設置上，盡管各大學的課程體系形式多樣， 但萬變不離其宗，幾乎都有通識教育和專業教育兩個部分，在通識教育階段，要求學生學習 數理化、文史哲、藝術等各方面的課程。在專業教育階段，仍要求學生盡可能跨學科、跨專 業學習 。不僅如此，為了保證整個自由教育的實施，在教學組織架構上，也形成了相對獨立的 本 科學院。例如，哈佛大學本科教育由哈佛學院承擔，耶魯大學本科教育由耶魯學院承擔，普 林斯 頓大學本科生則是直接進入大學，而不是具體的某個系。斯坦福大學盡管有7個學院，但承 擔本科教育的是文理學院、工程學院和地球科學學院，其中文理學院承擔了80%的本科教育 。

(3)以“研究為基礎”的本科教育理念是美國研究型大學課程改革的基本價值取向之三。以研究為基礎的本科教育理念可追溯至德國柏林大學創辦的教學、研究相結合的傳統，這一 傳統 的經典理念是由洪堡提出的“由科學而達到修養”，即科學研究是達到道德修養的手段，而 道德修養才是科學研究的最終歸宿。科學研究不僅是探究未知世界的活動形式，更重要的是 培養人才的基本手段。

但是，大學的科學研究活動具有兩重性。一方面它具有人才培養的教育價值，另一方面，它 又有著社會應用的功利性價值。隨著現代大學職能的豐富與發展，在大學從社會的邊緣走向 社會中心時，大學承載著越來越重的社會責任，科學研究的功利性價值受到空前的厚愛和青 睞，而科學研究的教育價值卻日趨于被忽視和邊緣化，科研與教學相統一的原則不僅在實踐 中 不能得到有效的協調，而且二者之間的矛盾與沖突達到了白熱化。1998年，美國卡內基基金 委 員會下屬博耶爾本科教育分會發表一份題為《重建美國大學的本科教育：美國研究大學 發展的的藍圖》的報告，該報告在大量調查研究的基礎上指出，美國在關于“什么是研究型 大學 ”的認識上存在著諸多誤區，這種錯誤認識導致大學教授不上本科課程，學生科研訓練機會 少，師生之間缺乏有效的接觸和交流；研究型大學已逐漸失去精英教育的傳統，本科生畢業 后不知道所學知識之間的內在聯系，無法理智地思考問題、有效地寫作、有條理地表達觀點 ，本科教學整體處于滑坡趨勢。因此，報告呼吁重建本科教育理念。“研究型大學不能把自 身 的價值只限定于教師的高深學術研究而不顧及本科教學質量，科學研究應與教學相結合，學 生與教師一樣都是知識的探索者，需要教師同學生一起探索知識。作為研究型大學，絕不允 許本科生游離于科學研究之外”。“‘學習是基于導師指導之下的發 現而不是信息的傳遞 。在研究型大學，要由那些既傳遞知識，又發現、創造和應用知識的人來教學生，要將本科 生從接受者轉變為探究者、每門課程都應給探索提供獲得成功的機會”^[6]。顯 然，這些認 識的主旨是要建立以科研為核心的本科教育體系，它相當程度上打破了美國研究型大學重科 學研究外在功利性價值而忽視內在的育人價值的傳統，科學研究作為一種人才培養手段，在 實踐中 逐漸得到重視和恢復。據調查報告后，該委員會重新進行的一項三年調查顯示，美國幾乎所 有的研究型大學都為本科生參與科研提供了機會。

以上是美國研究型大學的課程改革的基本特點和價值取向。顯然，作為一種教育理念，美國 研究型大學的課程改革目標就是要在辦學理念、辦學思想以及教學工作思路上以生為本 ，不斷突出學生主體性學習和研究性學習。而作為一種教學實踐，其目標就是要在教學內容 與課程體系、教學方式和方法上建立一整套彰顯學生學習主體地位的人才培養模式，從 而讓 學生擁有更多的學習自由。這些方面，無論在觀念層面還是在實踐領域，對于推進中國研究 型大學的課程改革，都具有重要的參考意義。

［參考文獻］

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［３］稻香.柔性管理［Ｍ］．北京：中國紡織出版社，2006.9.

［４］黃坤錦．美國大學的通識教育—美國心靈的攀登［Ｍ］．北京：北京大學出版社， 2006．９６．

［５］［美］約翰?S.布魯貝克．高等教育哲學［Ｍ］．王承緒，等譯．杭州：浙江 教育出版社，2001.70.

［６］劉誠．美國研究型大學本科生科研訓練的活動特點及其啟示［Ｊ］．長沙鐵道學院 學報（社會科學版），２００８，（２）：279-280．

(責任編輯 黃建新)

The Characteristics and Value Orientation of Course-reform

of American Research Universities

XUE Cheng-long

(Institute of Higher Education, Xiamen University, Xiamen, Fujian 361005, China )Abstract: Any success of teaching reform depends on, to a large extent, whetherthe domestic and foreign advanced teaching ideas can be used for reference corre ctly, and also the domestic and foreign successful related practice experience o f teaching reform can be assimilated. Judging from the external form, the course s of American research universities show the characteristics of personalized, el astic, flexible and integrated. These characteristics reflect American researchuniversities' value orientation of elite education, people-oriented principles o f free education and research-based ideas of undergraduate education, which havean important significance to deepening the course-reform and credit-system-refo rm of China's research universities.

Key words:course; credit system; America; research university