高中生物課堂教學的思考

趙開蘭

摘要：新課改歷經幾年風雨，終于從試驗走向實施，在取得矚目成績的同時也出現了課堂教學模式生搬硬套、沒有真正體_覡教師的主導地位和學生的主體地位、對學生的參與缺乏實質性評價等問題。這些不足是教師對教學內容分析不夠透徹、對學生情況把握不夠深入等原因導致。應加強對生物教師的培養，以加強教師的教學能力。

關鍵詞 ：生物學教學新課改課堂教學

中圖分類號：G633．91文獻標識碼：B

一學年來，我多次參加市生物教研室組織的新課改研討會，也聽取了好多外校和本校生物老師的公開課，感受頗多。我真切地感到新課改歷經幾年風雨，終于從試驗走向全面實施，并取得了不少矚目的成績，教師教學理念得到了不同程度的更新，學生的學習方式也由被動向主動轉化，可同時也_出現了一些問題。這些問題如果不解決好，必然會制約新課程教學改革繼續前進的步伐，因此要警惕新課改中出現的這些偏差，莫入誤區，防微杜漸。結合自身的見聞和感受，筆者認為當前新課改主要存在以下問題。

1生物課堂教學模式生搬硬套

很多教師以為要調動學生的積極性就必須要創設情境，讓學生在問題中“自然地”進入課題的學習。比如一位教師在向學生講解“減數分裂”的概念時，先提問：真核細胞的分裂方式有幾種，是哪幾種?接著創設了這樣的情境：屏幕顯示21三體綜合征和18單體綜合征等染色體異常遺傳病患者的照片和染色體組成圖像，以吸引學生，然后引入減數分裂的概念。這樣的情境極易讓聽課人誤解為是對對“人類遺傳病”的教學。實際上，就減數分裂概念的引入而言，學生在初二生物知識的學習中早已接觸了與此相關的知識，教師完全可以在完成“真核細胞的分裂方式有幾種，是哪幾種?”的提問后直接引入減數分裂的概念；或者在學生學完“精子的形成”知識后，引導學生自己歸納出減數分裂的概念，這樣處理知識更能充分調動學生的積極性，而無需創設牽強的情境。在課堂教學時，以情境引入課題會為課堂增色，但對那些問題情境不好創設的課堂就沒必要生搬硬套，完全可以直接進入課題，只要處理恰當，課堂一樣精彩。

此外，在教改中，有些教師積極響應新課改的號召，為革除應試教育的弊端，照搬西方的教育理念、教學方法、教學模式，甚至有的還形成這樣的觀念：一堂課，教師講解的時間不得超過1／3，學生活動時間不得少于2／3。我以為對于一些簡單易懂的知識，放手讓學生自己學習是完全可以的，例如“細胞中的無機物”、“人類遺傳病”等。但是一些比較難理解的知識，譬如“細胞的增殖”、“減數分裂”、“植物生長素的發現”等，如果離開了教師全面、深刻、透徹的講解和分析，恐怕學生難以較好把握。

筆者認為不管多么優秀的教學模式、多么典型的經驗，都是有時限性、地限性、針對性的。不同的教學內容、不同的教學對象對應不同的教學模式。教師可以從優秀和典型中得到不同的啟發和借鑒，但如果作為模版套用，作為教條，就會“邯鄲學步”，在教學中失去自我，失去創造力。所以，在教改中，生物教師要有自己的主見，有自己獨特的教學思想，要找到適合自己和所教學生的教學模式。只有這樣，生物課堂教學模式才能百花齊放，才不違背教改的宗旨，生物教師才能在教改中得到真正的發展。

2沒有真正體現教師的主導地位和學生的主體地位

首先，教師主導地位的缺失。新課標倡導“在師生平等對話過程中進行自主學習、合作、探究”，“學生是學習的主體”，但這并不意味著可以淡化教師的作用，并不意味著可以放任自流。教師片面夸大學生的主體性和獨立性，把課堂完全交給學生，就會因缺乏有效調控而使自主學習化為無主無序的“自學”。在學生與知識對話中，相對稚嫩的學生走進知識時是離不開教師的引導的。教師是課堂的組織者、引導者，要啟發誘導學生張開想象的翅膀，教給學生獲取知識的方法，教師要提供背景材料等必要的課程資源為學生自主學習奠定基礎；教師要善于點撥、引導，從而使學生對所探究的問題及內容發生興趣，進入積極的思維狀態，對學生探究問題的思維方式予以正確的引導，準確地把握質疑和激活學生思維的時機。教育學生學會尊重和傾聽別人的發言，及時幫助他們梳理思路，修正謬誤，這樣學生在自主學習探究時才會有方向、有目標、有成效，才能更好地實現學生與知識之間、學生與學生之間、教師與學生之間的對話，才能成就精彩的課堂。

其次，學生主體地位的喪失。一位教師在“生命活動的主要承擔者——蛋白質”的教學中，講解蛋白質的多樣性時，設計了這樣的互動環節：先叫5位同學上講臺，代表不同氨基酸進行不同的排列；然后增加學生以代表相同的或不同的氨基酸參與排列。教師一邊指點學生變換排列方式一邊提問。整個過程，教室里笑聲不斷，學生回答的聲音也十分響亮。表面看去，學生都在積極參與，可學生的這些參與是被動的，被教師牽著鼻子在走，那些參與扮演氨基酸的學生只是教師課堂演示的道具；學生的主體參與成為一種形式，學生的主觀能動性沒有被充分調動。如果這樣的互動在教學中再三出現，那么在遇到新的問題時，學生將習慣于等待教師來點撥，不經過自己積極地思考，學生就無法體會到成就感，生物思維也不能得到相應的發展。

3對學生的參與缺乏實質性評價

在與同行交流時，筆者注意到：部分教師對新課程“以學生為本，以學生的發展為本”、“尊重學生學習的自主性，保護學生學習的積極性”等理念的理解存在偏差，對學生“過度地尊重”，甚至對學生在回答問題中出現的偏差，也未能很好予以糾正，而一味地加以褒揚，喪失了教師在教學中應有的主導作用，使學習流于“自由化”狀態。生命科學知識有相當多的不惟一性和開放性，但并不意味著怎么說都是對的。作為教師，應該對學生在學習中遇到的困難作出必要的解答，不能一味地附和學生的解說或給予廉價的表揚，更不能采取模棱兩可的態度。因為教師是組織者、引導者。當學生遇到困難時，教師要給予幫助；當學生思路受阻時，教師要給予啟發；當學生學習方向發生偏差時，教師要給予引導；當學生理解浮泛時，教師要給予深化。只有這樣，學生的生物科學素養才得以逐步形成，教師才能算在生物教學的領域內起到了“人梯”的作用。

在新課標的推動下，中學生物教師在從傳統的講授者向引導者與合作者的角色轉變過程中，表現出這些不足。筆者認為，大概存有以下2點原因：

(1)對教學內容分析不夠透徹。教學內容分析不是僅僅限于把本節課要講授的內容弄明白，還應涉及對教材內容的整體把握。比如“種群數量的變化”，建構生物種群增長的數學模型，這是生物學習中新接觸的方法，教師在進行課堂教學設計時，就要充分認識到這一點，如何使這種方法既能讓學生“合理”接受，又能讓學生體會到它的優越性就是教學的出發點和關鍵。

(2)對學生情況把握不夠深入。很多教師在教學設計時，往往只重視課本，而較少考慮學生。沒有充分考慮學生已有的知識和經驗，自己認為“合理”就行了，如上面提到的“減數分裂概念的引入”就犯了這樣的錯誤。新課程的理論依據是建構主義，而讓學生自我構建知識，其有效辦法是要挖掘學生已有的知識和個人生活經驗去解答問題、分析問題，因為教學活動的起點是學生原有的知識和經驗，教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上；體現學生學習的過程是在教師引導下自我建構、自我生成的過程。因此，新課程背景的教學設計，應該從學生已有的知識和經驗出發，這樣的課堂才生動，才具有說服力。

針對上述的問題，在新課程的實施過程中，加強對生物教師的培養就顯得非常必要，筆者有2點的想法：

(1)就正確觀念的養成而言，每一位生物教師應認識到教師的教學知識是一個不斷發展的過程。有人對教師教學知識的發展進行研究發現：教師在教學生涯中發展自己教學知識的重要來源是自身的教學經驗和反思以及和同事的日常交流。新課改對每一位生物老師來說都是挑戰，都未曾經歷，只有不斷的探索與總結，才能得到更好的提升。生物教師要能成功地走進新課程、運用新課程，筆者以為：一個最有效的辦法就是“干中學”，養成對教學過程的自覺反思和提煉。正所謂“教無定法，教學得法”就是這個道理。

(2)就生物教師的專業知識而言，為了搞好生物教學，生物教師除對教材有透徹的理解和對教材體系、結構有正確的把握外，還必須要有高于生物學科知識的更為廣闊的知識儲備；達到“給學生一杯水，自己有一池活水”的境地。

新課程對生物教師提出了更高的要求，生物教師必須充分認識到這一點，與時俱進，加強自己的教學能力，也只有這樣，自身才能發展，新課程改革也才會縱深發展。