論教育研究與文化背景的關系

對當前教育理論與實踐的反思

當前教育研究中存在的一個突出問題是，很多教育研究者過分熱衷于國外尤其是西方教育理論，甚至到了迷信的地步，而對我國傳統文化中蘊含的優秀教育思想卻視而不見，或者至少是重視不夠。正如有的學者指出，“在當前的教育學話語中，常常會遇見這樣的敘述邏輯：直接用西方的教育概念、命題或理論闡釋中國的教育問題，或者先陳述西方的教育理論與實踐，再附上這些理論和實踐對我國的‘啟示’、‘啟迪’或‘借鑒價值’。在這些研究的背后，有時還潛藏著一種霸道的論證方式：因為西方如此，所以我們如此；西方都已如此，我們更應如此。這使中國教育學處在一種‘殖民化’的狀態之中，失去了對本土教育問題的關照，從而也失去了原創性的沖動和活力。”筆者認為這種研究方式和思維方式非常有害，這不僅是失去原創力的問題，而且對中國教育學的長遠發展是極為不利的。百余年來中國教育學的發展史已經充分說明了這一點。縱觀百余年中國教育學發展史，我們可以發現一個具有“中國特色”的現象，那就是“教育學在百年中出現多次的‘整體式轉向’或‘推倒重來式’的‘發展’。并且幾乎每一次的‘推倒重來’都循著基本相同的路線：中斷歷史——重新啟動——簡單模仿(或演繹)——初級綜合——建立體系”。噠種現象表明教育學缺乏嚴格意義上的學術積累和學術發展，從而也造成教育學成熟度不高，在學科大家庭中處于尷尬地位。

理論研究者對國外教育理論的片面追求也“感染”了教育實踐者，其主要表現就是對各種時髦的教育理念趨之若鶩。今年來個“成功教育”，明年可能來個“挫折教育”；這段時間流行“合作學習”，過段時間可能又流行“分層教學”。這讓很多教師、學生、家長都無所適從，只能疲于應付，用一句詩來形容就是——“亂花漸欲迷人眼”。事實證明這些“花”只是“曇花”，這些所謂的先進教育理念最終只是曇花一現，沒有持久的生命力。

我們不禁要問。為什么會出現這種現象?很重要的—個原因就是，很多教育研究者忽視了文化背景對教育研究的巨大影響和制約作用。其實任何教育思想和理論都是源于一定的文化背景的，并且只有與社會文化相協調才能有針對性地地指導實踐，才是真正具有生命力的理論。我們可以用國外著名的教育理論來證明這一點。

泰勒的課程與教學原理是課程中的經典理論。我們都知道泰勒的課程與教學原理是在他“八年研究”的基礎上形成的。而“八年研究”是在20世紀30年代美國經濟大蕭條的背景下，為了改進學校的課程與教學，幫助學校教育走出困境，以緩和日趨激化的社會矛盾而發起的。咽此泰勒關于課程和教學的理論是美國特定時代和文化背景下的產物。反觀我們當前的課程改革遇到重重阻礙。其中很重要的一個原因就是我們的課改專家沒有深入地把握當前我國的時代和文化背景。

再比如德育模式。在《當代教育學》一書中，對科爾伯格的認知性道德發展模式有這樣一段評價：“一些研究表明．有些文化背景下的人根本沒有出現階段5和階段6的道德發展特征。科爾伯格對這兩個階段的定義很可能帶有西方的文化偏見。”這段話首先向我們表明了認知性道德發展模式是有西方文化背景的，不一定適合其他文化背景。但其中兩個詞的用法有待商榷。一個是“可能”．其實任何理論都有文化背景，這點是肯定的，而不是可能。另—個是“偏見”，他們自己設計的德育模式適合自己的文化背景那是無可厚非的，何來“偏見”一說呢?這只能怪我們的理論研究者只是對國外理論采取簡單的“拿來主義”。不會批判改造。

由這兩個例子我們似乎可以得出這樣的結論：任何教育理念和理論都源于一定的時代和文化背景，只有與特定的時代文化背景相適應，才能有的放矢地指導教育實踐，反過來也能促進社會文化的發展。以下筆者試著從中西文化背景與教育的關系這個角度做進一步的分析。

文化心理結構與教育的關系

對于文化背景，由于它的內涵非常豐富，可以從各個角度進行說明。有的學者主張從文化心理結構的角度來說明。文化心理結構，是民族歷史形成的生存條件的內化和民族的觀念形態的文化在社會中的人的心理中的沉淀，是由共同的民族文化背景所塑造、陶冶而成的共同的基本人生態度、情感方式、思維模式、價值觀念諸方面所組成的有機的總體結構。哄中主要從價值取向、思維方式和民族精神三個方面來說明文化心理結構與教育的關系。

1．西方民族文化心理結構與教育的關系

從價值取向上看，西方民族注重由現實走向未來的實際運動。特別注重實效。

從思維方式上看。西方民族具有一與多對立統一的思維模式。總的來說，西方偏重于多，在個體與類的關系上，強調個體始終是西方文化的主要特點，所以西方具有個人主義傳統。西方民族又是注重理性思辯的民族，西方哲學家和科學家都把理性的邏輯思維作為主要的致思途徑。

從民族精神上看，西方民族富有永不滿足的探索精神。西方民族注重通過自身的努力主動改造自然，使之與人類的生活相適應，而不是通過改變自身使之被動地適應自然。西方人在探索“真理”方面表現出極大的熱情和特有的執著，并且不斷努力，推陳出新，標新立異，從不滿足。也絕不會止步或暫停。

西方民族注重現實的價值取向反映在教育上就是功利主義的教育流傳久遠。西方重視個體的傳統鼓勵個性的發展，再與探索精神結合起來。反映在教育上就是人本主義的教育源遠流長。西方價值取向是注重由現實向未來的運動，在思維方式上形成“一”與“多”對立統一的傳統，再加上民族精神鼓勵探索，就必然導致西方教育觀念變化層出不窮。而其重理性思辨的致思途徑反映在教育上就是理性精神一以貫之。

2.中華民族心理結構與教育的關系

從價值取向上看，中華民族非常注重傳統，具體表現在：在實現價值的行為準則方面，道德倫理價值壓倒了一切，滲透了一切；在價值理想方面。最高的價值理想是圣人的人格樣板，即所謂理想人格。

從思維方式上看，中華民族具有強調“一”而排斥“多”的思維方式。這種思維方式的特點在于注重整體與過程。具有高度的辯證思維性。而且中華民族又有注重直覺思維的傳統，以把握整體為目標，往往以箴言的形式直取事物的本質，而不重視嚴密的邏輯推理和體系的形式構造。

從民族精神上看，中華民族對待自然的基本精神是“參與”，可以“與天地參”，可以“贊天地之化育”。即參與天地化育萬物的活動。但是這里的“參與”不是作為主體的參與，而是作為客體的參與。中華民族對待社會與人的基本精神是“和”。“和”的突出表現就是中華民族及其重視道德倫理，道德倫理是中國社會無與倫比的凝聚力和維系社會秩序的精神支柱。

中華民族注重傳統的價值取向反映在教育上就是“唯古是法，以老為寶”。這種價值取向使得教育從價值取向到內容到方法，乃至于深深埋藏于師生內心的心態無不烙上尊古、崇古的印記。強調“一”而排斥“多”的思維方式反映在教育上就是教育觀念比較穩定，教學方法比較單一，人才的培養標準高度統一——以“圣人”“賢者”的整體目標規范一切受教育者。注重直覺的致思途徑使得人們重經驗，忽略抽象的思維理論的創造。再加上中華民族的精神主要是被動地適應自然而不是去征服自然，信奉“天人感應”，主要是以善行感動上天，因此使得人們放棄了對自然界探索的興趣。忽視理性，極大地阻礙了科學的發展。

以上在談到中華民族心理結構與教育的關系時既提到了優點也提到了弊端。而對西方民族心理結構與教育則沒有提到它的弊端。這并不意味著西方民族心理結構和教育傳統沒有弊端，事實上任何事物有利必有弊。比如西方教育觀念變化層出不窮，一方面是他們教育不斷發展的表現，但另一方面也可能存在問題。首先。“變化”是變得比原來好呢還是差呢?如果是變得差了那還不如不變。其次如果變化過于頻繁，學校、教師和學生能否適應是值得懷疑的。再比如，理性精神自然對科學的發展起了決定性作用，今天我們社會的發展也絕對離不開理性精神。但理性精神并不是萬能的，它對有關人類和人的研究幾乎無能為力。所以我們不要忘了，人除了要有理性精神之外還離不開直覺思維，直覺思維往往是我們了解人類及每個人自身的有利手段。因此，我們應該用辯證的眼光看中西文化心理結構與教育傳統，兩者各有優缺點，關鍵是要互相吸收對方的優點使兩者更好地融合。

對教育研究的建議

在對教育與文化背景相融共生的關系作了論證后，筆者不揣淺陋試對教育研究提出以下建議：

1.充分挖掘我國傳統文化中的優秀教育思想

這是當前教育研究者所普遍忽視的。我國傳統文化是個巨大的資源寶庫，里面蘊含著豐富的教育思想．這就要求我們的研究者善于挖掘。并把它們發揚光大。

2.積極吸收并內化國外先進教育思想

前面我們說過當前我們許多教育研究者過分熱衷于國外教育理念和理論，這里又說要積極吸收國外教育思想，這是否矛盾呢?其實不然，雖然我們的研究者非常熱衷于引進國外教育理念和理論．但總體質量并不高。首先，很大一部分研究者接觸到的國外教育理念和理論都是二手資料，也就是經其他人翻譯過來的。真正直接接觸原汁原味的國外資料的人少之又少。由于翻譯者自身水平和能力的局限，難免對原來理論的理解造成偏差。其次，退一步說，即使翻譯者翻譯得足夠好，也并不代表他翻譯過來的東西都是適宜的。很多人都有這個經驗，就是我們引進的所謂西方新理念新理論其實只是西方十幾年前甚至幾十年前的東西，而這些東西很可能早已被西方的教育實踐證明是失敗的或者是有明顯缺陷的。而我們卻如獲至寶，花費大量人力財力去研究和推廣，結果還是證明這個東西是不可行的，這不是一種巨大關于我國高等教育收費制度的反思

馮 丹

問題的提出

根據教育外部關系規律，高等教育發展的規模和速度要受到經濟發展水平的制約。高等教育經費短缺是一個全球性的問題，我國現在正在進行高等教育大眾化，如何解決我國公立高校所面臨的經費短缺問題成為一道難題。我國高等教育的發展長期以來主要依靠國家財政投資，1989年開始向學生收取部分費用，以后，逐步加大了學生交費的數額和覆蓋面，1996年個人投資(指學費和雜費)占整個高等教育經費來源的比重為11.5％。國家財政性教育經費占普通高等教育經費的80.391997年全國范圍內高等學校普遍并軌，我國高等教育開始實施全面收費制度。1999年全國范圍內大幅度提高學費數額，擴招生中的高等職業教育學生基本上按培養成本收費，其他學生的交費一般也達到了培養成本的20％至30％。函授、電視大學和自學考試等成人高等教育以及民辦高等教育這幾種教育形式所需經費基本上全部是或大部分是由學生自己承擔，而這幾種教育形式的學生已占到我國高等教育規模的一半以上。如果綜合考慮，我國高等教育培養成本中學生個人所承擔的比例將達到40％至50％。這一比例與國際水平比較已屬于一般水平。但由于我國義務教育還沒有實現真正的免費，我國教育經費占國民生產總值的比重大大低于國際水平，而且可以預言在—個相當長的時間內這一比重不可能達到已承諾的占GNP4％的水平，所以，對非義務教育還應加大個人支付的比例。但是，由于我國經濟不發達、發展很不平衡、收入分配又很懸殊，因此在實行高等教育收費的同時得到了多方面的質疑，對于收費制度所帶來的一系列問題還有待于進一步探討。

高等教育收取學費所帶來的貧困學生問題以及對收費制度的考驗

1.免費的高等教育是不可行的

中國從1989年起對公立高校部分學生開始實行收費，當時只是象征性地收取200元，高教學費制全面實施于1997年，但收費標準幾年內一直徘徊在3000元左右。收費標準猛增在2000年。這一年高校學費普遍在1999年的基礎上提高了15％，有些地區高達20％，學費漲過了4000元。(見附表一)之后，2001年和2002年執行了有關規定，學費、住宿費穩定在2000年的水平。

此間關于1997年起我國實行全部大學生繳費上學的理由，通常認為有兩個。即增加高等教育實際需要的經費，以及對教育成本分擔原則的確認。就增加高教實際需要的經費而言，它是幾乎所有國家面臨的“基本的兩難問題”。產生于公共預算日益緊縮而社會和個人對接受教育的要求持續增長。現在幾乎已沒有國家能夠單靠國庫來支付整個高教系統，而必須尋找資金來源。何況這里是“窮國辦大教育”和“大國辦窮教育”，教育經費不足更突出。面對急劇膨脹的教育需求和嚴重不足的教育經費，繼續推行免費入學政策顯然已不可能。

而且，教育分擔原則的實施有利于促進社會公平。教育成本分擔原則的依據是：從受益方面論，高教投資可以產生社會收益和私人收益，在市場經濟條件下，由收益各方負擔成本才合理；從產品的屬性論，高等教育產生的不是純公共產品和純私人產品，而是準公共產品，所以政府和受教育者應當共同承擔教育成本。教育成本分擔的原則是：(1)誰受益誰投資；(2)受益者為個人、雇主和社會大眾三方，教育成本應由這三者分擔；(3)各方支付的教育成本份額，由其受益的多少決定；(4)各方支付的教育成本份額，還應按支付能力來決定。來自各國的數據都表明，中學后教育能確保其畢業生獲得較高的收入和更多的機會，中國在這方面尤為明顯。另一方面，并非納稅人的子女都可以上大學。據統計，隨著高教大眾化進程的加速，中國應屆高中畢業生的毛錄取率已接近70％，但他們只占同齡人口的10％左右，也就是說，只有適齡人口的7％能夠上大學。由此可見，作為極小部分納稅人的子女和高教受益者，大學生繳納學費是合情合理的。

我們要強調的是，如果僅僅把增加高等教育實際需要的經費和確認教育成本分擔原則作為收取學費的理由，那是不夠的。然而，免費的公立高等教育真的總是公平而民主的嗎?國內近期有的研究得出與此相反的結論：免費的高等教育等于是用公共資金補貼高收入階層。新近一項國際比較教育研究也顯示：與出生于較貧困階層的同齡人比較，出生于較富裕階層的年輕人更有可能進入高等學校，高教補貼有可能主要是為富人造福。國外有論者還指出，免費的高等教育是讓窮人來支付富人上大學的費用。入學機會更多的富人子弟免費入學。而在日后可獲得收入更高和使事業更成功的機會。不取消高校免費入學制度，實際上就是堅持把窮人的收入作有利于富人的兩次再分配。

結論性的表述是“免費高等教育既不能保證效率又不能保證公平”。這—論斷，對免費高等教育的批評，無疑有助于開闊思路。另外，大學生承擔學費后，他們可以施加壓力對學校不合理的政策規定進行調整。另一方面，學校本身可以較自由地使用由學費構成的那部分經費，或用來進行改革，或用來彌補公共補助之不足，并通過增加能夠自由支配的經費加強自身的自主性。

但是，由于我國經濟發展過程中出現的經濟發展不平衡以及二元經濟結構使得貧困學生所占比例較大。據統計，截至2003年底，在全國普通高校中，貧困家庭學生約占20％，人數在280萬左右，經濟特別困難的學生約占在校生總數的5％至10％，人數在60萬至120萬之間％先不論各高校的貧困學生，據一份調查顯示，由于懼怕交不起大學學費而在高中就輟學的學生不在少數。有可能很多人成績很好，但因負擔不起大學學費而過早地放棄了進大學的念頭。該調查還對高三學生進行了問卷調查，回收率為100％，也從側面反映了高中生對這一問題的重視。(見附表二)因此，對在校大學生的研究，有可能低估了學費的負面影響。而且，由于我國高校大規模的擴張是在當時我國經濟緊縮，實行擴張性財政政策的前提下倉促、急劇進行的。因此，我國除了各大學視具體情況而定的學費減免之外，沒有明確的政策法規來解決貧困大學生的學費短缺。我身邊就有因生活困難而荒廢學業去打工來維持生計的同學。所以，建立怎樣的體制以便所有的大學生能夠順利的完成學業是一個重大課題。

2002年高考前夕對我國兩省市4區縣的不同類型的7所高中的高中三年級學生進行了問卷調查。其中，共發放問卷529份。回收率為100％。

根據調查的數據分析顯示：隨著高等教育規模的擴大，下層人民的子女享受高等教育入學機會并沒有增加。上層社會和下層社會之間的差距在拉大。這份調查更進一步證實了部分學生的經濟困難不容忽視。

2.建立針對所有大學生的貸款助學制度

上面講到免費的高等教育是不可行的也是不公平的，而我國又有一部分學生無力上繳學費。有關部門和各地方建立起以獎學金、助學金、困難補助和學費減免為主的資助政策體系。這的確解決了一些大學生的問題，但同時使得某些貧困學生有自卑心理的產生。因此，在實行上大學收費的同時，為防止或者避免由大學生家庭收入水平決定其學費支付能力和生活水平的差異現象，可以借鑒很多國外經驗。事實上，世界上許多國家都在實施大學收費制度的同時，制定了許多既不加重大學生家庭負擔、又不影響大學生心理和人格、反而對大學生健康人格形成頗有幫助和促進作用的大學生上學貸款和助學制度。

為此，我國高校收費和貸款政策就應該有相應的修正和調整，亦即政府的貸款上學制度，不能只是針對目前所謂的貧困大學生等少數學生的制度，而應該是針對所有學生的普遍性的大學生上。學貸款制度。從而使所有的大學生都站在同一個起跑線上，大家以同樣的資格和條件來申請國家的助學貸款，以同樣的人格和心態在大學中進行學習和深造。

事實上，在大學生讀書的貸款制度和助學政策設計方面，西方許多國家都積累了理論上極其成熟、實踐上行之有效的制度和方法可資我們借鑒。他們普遍性的特點：一是關于資助大學生上學的所有制度和政策都有很強的針對性，其系統實施完全能夠幫助所有的學生順利地完成學業。二是有非常系統、明確地幫助大學生完成學業的打工政策，其中嚴格地規定了大學生打工的權利和待遇條件，能夠幫助大學生獲得較好的收入以完成學業。三是有些國家的大學收費十分低廉，學生通過假期打工就可以很順利地掙夠全年的學費。四是各個大學都有充分的大學生獎勵基金，大學生如果品學兼優，完全可以通過申請獎學金的途徑完成學業。這對我們的直接啟示是，國家應該出臺具有系統性、前瞻性、長期性的大學生助學政策和貸款政策，并且以國家法律和政府行政的剛性力量，保證大學生助學貸款制度的實施和普及。同時，國家還應該制定有效的大學生打工政策，明確規定大學生助學打工的待遇和報酬標準．從政策上幫助大學生籌集學費和生活費用。也可以通過加大獎學金、助學金的數量來為大學生提供資助。當然，同樣是為了促進大學生們公民意識和人格的養成，以及為了保證銀行貸款的安全和有效，保障國家正常的金融秩序和正常收益，根據權利和責任相等的原則，國家可以制定較為嚴厲的還貸法律和制度，對大學生的貸款用途和還貸行為進行約束。

總之，大學的收費制度，應該既有實踐上的需要及合理性，也應該符合我國的法律精神和宗旨，還應該有利于大學生的人格健康成長和大學的文明本質的體現和弘揚，為我國社會的穩定、持續進步和文明提供堅實的邏輯基礎。