一種新的文化教學方法的實踐

引言

眾多外語研究者一致認為學習一門外語可以提供學習者一個了解另一種文化的途徑。但是培養學生對于所學語言息息相關的文化的意識和好奇心只是解決了部分問題，仍然還有其他方面有待明確。例如外語教師需要確定課堂文化教學到底包含那些內容。由于同一種語言實際上涉及許多不同類型的文化。文化教學就應該包含盡可能多的文化種類。并且在同一種文化中，Seelye強調“文化應包括從生活方式到價值觀之間的諸多因素”。

AiTies歸納說研究者所推崇的文化教學方法主要分為兩種：“活動派”(Rc-fivity school)；“人類學方法派”(anthro-pology-process school))。“活動派”建議語言教學者充分利用諸如同化訓練、小型戲劇、郊游、接待以此語言為母語的來訪者以及使用原版材料的教學活動。“人類學方法派”認為“過分注重材料和活動是對文化本質的一種誤解”。他們認為文化學習是一個過程，由此建議語言教師“設計出一些學習單元，讓學生在學習過程中通過運用外語和人類學技巧來檢驗關于目的語文化的假設”。

我認為文化教學在課堂教學中不應被看作是完全孤立的一部分。文化作為一項技能在教授過程中必須與其他技能融為一體。文化教學可以用來加強對其他基礎語言技能的訓練。此外，正如Kramsch所說，文化教學決不能只是以羅列文化事例的形式進行，因為事例是停滯不前的而文化是在一直不斷發展的。

在這篇論文中，我采用了Moran在他的《文化教學：實踐的觀點》(TeachingCulture：Perspective in Practice)一書中所提出的文化理論作為我的理論基礎并將它付諸教學實踐，設計出適當且可操作的方法將文化教學融入傳統的課堂語言教學中，把培養文化和其他基礎語言技能有機結合。

理論背景

Moran的這本書可以作為設計課堂活動的非常有用的理論框架。我將簡要歸納書中的重要論點。

1.文化體驗(cultural experience)

每當我們談到在外語課堂中進行文化教學。第一個出現在我們腦中的問題便是“什么是文化?”只有在我們針對這個問題給出一個令人滿意的答案之后，我們才能恰當地組織文化的話題及內容。事實上，由于文化的多面化的本質和不同的理論家、實踐者看待問題的獨特角度，關于文化的定義也眾說紛紜。每一種定義都是從一個特定的角度來揭示冰山的一部分，學者就這個問題很難達成一致并且也無法把所有的定義綜合成一個。因此，在語言教學領域文化的本質仍舊是一個充滿爭議的話題。

在Moran看來，大部分的文化定義都把文化看作是一個“可與參與的體驗相分離的抽象的實體”。他采取了_個更廣泛的文化觀點，他認為：“文化是一個動態的、鮮活的現象，人們每天以共有的生活方式參與實踐文化，同時經歷和創造他們的歷史或文明。”他的觀點主要強調人們參與文化的體驗。由此他運用“文化體驗”(culturalexperience)作為文化教學理論的核心概念，而不只是局限于對文化本身的定義。文化體驗的含義是“學習者與另一種生活方式的碰撞，不論是直接來自與另一種文化的人的交往，還是間接來自對語言課堂上的資料的學習”。Moran強調語言教師應該對學生即將學習的文化給予定義，但他們應從界定文化體驗的本質來定義文化，而不是解釋文化本身。為什么文化體驗如此重要?當學習者暫時或永久地脫離原有的生活方式并進入到其他的生活模式中，他們不得不使用另外的語言和規則來交流、建立社會聯系和完成各種任務。在這個過程中，學習者會進入到一個不停犯錯然后糾正錯誤的循環．與此同時他們可以通過親自體驗來獲得渴求的文化知識。文化體驗應該包含“文化內涵、學習者介入這一內涵的活動、預期或實現的結果、以及學習背景”。

2.文化知識框架(culture knowingsframework)

Moran認為這些與另一種生活方式的碰撞會引出四種文化學習或文化知識：理解內容(knowingabout)、理解方法(knowing how)、理解原因(knowingwhy)和理解自我(knowing oneself)，這四個內容構成了文化知識框架。此框架提供了一種全新的描述文化的方法，它是從學生在學習文化時所必須參與的互動和可能經歷的步驟的角度來闡述文化。

(1)理解內容(knowing about)一種都有其明確的目標，需要不同的學習策略。我們可以通過下面的內容對Moran的文化知識框架有一個更清晰的認識。

3.體驗式學習循環(the experientiallearning cycle)

Moran提倡一種體驗式的教授和學習文化的方式。他建議學習者積極地投身到參與性的文化學習活動中，然后利用“系統描述法”來分析他們的體驗。通過這種有計劃的反思，學習者可以對目的語文化有更多的了解。Moran

Moran認為這個互動環節主要由收集文化信息的活動構成，文化信息以(“事實、數據和對文化產品、文化實踐以及文化觀點的了解”的形式存在)。此類信息不僅涉及目的語文化還包括學習者自身的文化。

(2)理解方法(knowing how)

這個互動環節以獲取文化實踐為目的，諸如對“行為、動作、技能、話語、觸摸、看、站立”等具體文化實踐的學習。這需要學習者采用來自目的語文化的人的行為方式，有意識地改變自己的行為，使之與目的語文化相適宜。

(3)理解原因(knowing why)

此互動環節是針對基本的文化觀念的理解，包括“文化所蘊涵的或滲透文化各個方面的洞察力、信仰、價值觀和態度”。當學習者透過文化表象去探究深層次的原因時，他們不可避免地會對自己文化中和目的語文化中出現的基礎價值進行比較。

(4)理解自我(knowing oneself)

這個互動環節以學習者為核心，包括他們的“價值觀、想法、感受、疑惑、反應、思維和他們自己的文化價值”。事實上，這部分是整個文化體驗的核心。由于學習者的個體差異，他們的文化體驗也會迥然不同。例如，學習者將決定在整個文化學習過程中行進的尺度：是否要接受目的語文化、是否要參與其中或者是否要最終被同化。Moran在這個階段提到了“意識”(awareness)，他認為這個因素在學習外國文化時起到關鍵性的作用。

以上四種文化知識相互關聯，但每采用了Kolb在1984年發表的模型作為“體驗式學習循環”的基礎，并對模型中的各個階段進行優化，使它們能更直接地融合文化知識和文化體驗)。Moran認為這個體驗式學習循環可以給如上提到的四個文化知識建立秩序和關聯，并將內容和過程緊密聯系在一起。文化學習可以通過直接參與目的語文化來進行，或通過讀小說、看電影、聽別人去國外旅行的游記等間接方式來實現。

Moran將Kolb模型中的“具體體驗”(concrete experience)階段改為“參與”(participation)階段，主要強調通過直接或間接的方式參與文化來理解方法。他將原有的“思考性的觀察”(reflective observation)階段改為“描述”(description)階段，用以理解內容)。原有的“抽象概念”(abstract conceptual-izafion)階段被改為“解釋”(interpretu-tion)階段，主要注重理解原因。原有的“積極試驗”(active experimentation)階段以“回應”(response)形式出現，主要強調對自我的了解。

Moran認為體驗式學習循環中的每一個環節不但提出了一個清晰的教學核心，而且其中的(內容、活動和結果都以一種獨特的方式融合在一起)。整個體驗式學習循環為學習者和教師提供了進行文化體驗的環節和步驟。

4.教師的角色

Damen提出可以通過描述文化學習來闡述文化教學。因此，體驗式學習循環中不同學習階段所強調的文化知識需要用不同的教學手段教授。Moran清晰地闡述了在不同階段教師所扮演的角色，以便他們能夠在整個語言教學過程中更好地進行文化部分的教授。他將自己的“文化知識表”擴充為如下的“文化知識和教師角色表”。

Moran理論在課堂中的實踐應用

1.分組與合作學習

在我工作的大學中，非英語專業外語課堂的平均人數為80人。為了能夠讓學生充分參與到課堂學習中，在第一個學期開始時我以六個人為單位將他們分組。分組的標準主要有兩個：一是確保每組中的男女生數量相當；二是根據學生高考時的英語成績大致評定他們的英語水平，確保每個小組都至少包含一名英語水平較高的學生和一名水平偏低的學生。至于每組的組長，我傾向以學生自我推薦的方式確定。

我認為通過分組的方法，學生可以從合作學習的方式中獲益匪淺。首先，他們可以通過向組內其他成員學習來提高自身水平。其次，通過與組內成員共同學習，每一個人都會為未來的學習任務做好更充足的心理準備。尤其對那些英語程度較低的學生來說，當遇到一個新任務時，他們更愿意與組內成員合作而不是獨自面對。而且通過與其他人討論，每個人都將感覺對面前這個任務更感興趣。此外，學生可以通過小組活動中的相互合作培養團隊精神，為將來的學習工作打下良好基礎。在開學初。我明確地告知學生我將以小組為單位評估他們的課堂表現，也就是說．組內每個成員都應該盡全力為本組爭取榮譽，只有這樣才能提高自己的平時成績。我認為這是一個非常有效的促使班上每一個同學進步的動力。

2.體驗式學習循環

(1)描述階段

將學生分組后，我便開始設計一系列活動，讓他們進入到Moran倡導的文化學習循環。我選擇從循環中注重了解內容的描述階段開始，因為它是整個文化學習的基礎。在這個階段，最重要的是提供給學生充足、全方位的文化信息。這些信息可以以多種形式存在，例如書籍、報刊、電影、音樂和照片，可依據特定的需要進行選取。假如某個任務是讓學生熟悉西方文化中典型的節日，那么諸如電影或圖片等影像材料將更可取，因為它們可以展現節日中真實的畫面，可以生動描述生活在此文化中的人們是如何具體操作來慶祝節日的。同時還需選取些介紹節日起源和發展演變的書面閱讀材料配合使用。但如果話題是圍繞那些深深植根于目的語文化中的價值系統，那么信息主要以書面的形式存在。例如，當探討個人主義和集體主義的影響時，我為學生準備了長達十幾頁的介紹性材料，里面包含很多生詞。此時我便建議學生進行課下的小組分工合作。組內每個成員只負責閱讀材料中的某幾頁，但一定確保自己負責的這幾頁中出現的所有生詞都通過查字典給出準確釋義。當個人的閱讀任務完成后，全組便集中在一起分享各個成員的勞動成果，最終達到理解所有材料內容的目的。通過這種合作的方式，完成仔細閱讀所有材料的任務只需不超過一周的時間，但如果讓每個學生獨立進行閱讀，時間將會至少延長一倍，尤其那些基礎較弱的學生有可能因為生詞過多而引發理解障礙，導致逐漸失去興趣并最終半途而廢。因此為了保證每個學生都參與閱讀并透徹了解材料中所提供的信息，小組合作是行之有效的方法。

當學生閱讀我為他們提供的關于目的語文化的信息時，我同時要求他們尋找一些他們自己所處文化的相關信息，尤其是那些他們在材料中讀到的西方文化的某些方面在中國文化中的對應部分。

通過這種方式，學生一方面進行了閱讀和翻譯技能的練習并擴大了詞匯量，另一方面開始適應并學會在給定的時間內去尋找信息。作為老師，我有時搜尋信息提供給學生，有時則只是給學生指出他們可以獲取信息的地方，鼓勵他們自己篩選有用信息，增大信息量。

(2)解釋階段和信息提供者(in—formantS)

了解文化內容之后我們便進入到強調理解原因的解釋階段。當學生通讀了有關目的語文化和自己所處文化的信息后，他們將發現兩者間有著細微甚至顯著的不同。這種差異可能體現在不同的節日慶典上，或者人們的行為習慣上，亦或是觀點態度上。通常，在學生閱讀的資料中會出現一些具體實例，以展示特定文化中的真實情況。例如，材料中介紹到美國的父母非常注重培養孩子的獨立能力，包括經濟和社會獨立性，因此孩子們需要通過家務勞動來賺取零用錢，比如收拾屋子、刷碗、或修剪草坪等等。而在中國，大多數孩子都會在春節時拿到壓歲錢卻不需要付出任何勞動。讀過這些實例之后，學生將用已知的文化信息來解釋這些差異。例如對于這種不同的零用錢的獲取方式，他們可能會用不同文化在家庭教育方面的側重點差異來解釋。如果要求他們再深入挖掘一下隱含原因，他們認為這種差異可能來源于不同的文化觀點的影響。即個人主義與集體主義。

在這個階段，我經常鼓勵學生從閱讀材料中找出盡可能多的文化差異，尤其是通過與他們切身經歷的中國文化相比較。如果他們有時候沒有意識到某些差異的存在，我就會以提出問題的方式提醒他們關注。接著他們便盡力尋找導致這些差異的原因。有時學生對此作出的回答只是可能的假設，還需繼續閱讀更多的資料加以證明。

這時，我在這個階段引入了“信息提供者”(informants)。我認為這是一個非常直接并且有效的方式可以讓學生驗證所提出的假設。我邀請了學生口語課的外教來充當這個“信息提供者”。雖然不同學期可能會有來自不同國家的外教上課，但因為他們都曾出生并成長在一個英語國家，他們可以為學生提供自己國家內或自己經歷的一些生動、鮮活、實時的例子以及感受。首先。學生提出自己對于某特定話題的疑問，問題可能包括驗證材料中列舉的某些事例的真實性、或是西方人對某個事件的觀點、或是對某些文化差異給予個人的回答等等。之后由外教做答。但由于信息提供者可能對中國的情況并不熟悉，有時甚至不知道會有某些差異存在，所以為了讓他們更清楚地理解學生所提出的問題，學生需要在提問的同時描述一下自己的文化經歷。

通過與外教這個信息提供者進行討論，學生一方面可以驗證自己的假設，以避免對目的語文化形成思維定式；另一方面練習了語言的聽說技能。我認為這種文化交流方式是一種切實可行的提高和增強外教課堂上師生互動的方法，可以讓學生和外教之間建立實質性的對話，進行溝通，令每個學生都能參與進來并且有話可說，有效打破只有部分學生能夠充分利用外教課的局面。

(3)回應階段

當學生通讀了大量的文化信息并與信息提供者進行交流之后，他們現在已經能夠對許多問題給出自己的觀點。他們不僅可以深入解釋以往發現的文化差異，并且可以對不同文化觀點給予客觀評價。此時他們便進入到回應階段。這是一個在整個文化學習過程中最為重要的階段。因為學習者需要最終決定如何回應目的語文化，是否要作出任何改變以適應目的語文化中認為適當的行為和處世方式。

相比其他三個階段，回應階段充滿了學習者復雜多變的心理活動，僅從表明行為很難把握內心所想。為了能夠監控處于這個階段的學生的狀態，我要求他們寫英語文化報告。我建議每一個小組在規定期限內完成一份完整的報告。小組各個成員首先選擇一個自己感興趣的文化話題并完成一份相關報告，然后小組進行合作把所有報告融為一體形成最終的文化報告。在報告上交之前，小組成員必須確保每個人都通讀一遍并糾錯以盡可能避免報告中的語法錯誤，并且可以對其他成員所選話題補充自己的觀點，然后簽名。每個小組成員都要對最終的文化報告負責，因為我仍是將小組寫作任務作為衡量每個學生的依據。

在這個階段，學生們通過書面形式來表達自己對文化學習的思考。文化報告中所涉及的內容十分廣泛，深入程度不一。有時只是描述他們初次遇到的文化差異的表層現象，有時則是深入探討某些熟悉的文化現象的內部原因以及自己的評價。當學生們用文字刻畫他們的邏輯思維的同時，他們也同時進行了大量的寫作練習，并有意識地關注詞匯和語法。作為教師，通過評閱他們的報告我可以深切感受到學生們在文化意識方面的顯著進步，以及他們對于某些文化差異的態度。我相信這個階段對于他們今后的學習起著至關重要的作用。

(4)參與階段

這個階段的主要內容就是大量的行為訓練。事實上，學生在外教課堂上已經參與了多種多樣的具有文化背景的活動，比如對話練習、角色扮演、唱歌、跳舞、品嘗異國菜肴等等。學生在活動的同時可以強化聽說技能。 課堂上我經常和外教合作給學生提供示范，向他們展示不同背景下該做什么以及如何做。由于學生們在前面幾個階段已經了解了某些特定情景下可使用的表達方式，他們只需從中選出幾個短語然后學著用目的語文化中的人的行為方式來表現自己。當學生自己進行練習的時候，我會轉換成教練的角色配合外教指出他們應該糾正或改進的地方。我認為教師在這個階段最重要的是鼓勵和支持學生，讓他們有意識地去模仿以此提高自己的文化意識。

文化學習以體驗式循環的模式周而復始地進行，學生通過經歷每個階段可以同時掌握文化和語言技能。

結論

文化教學應該是整個語言教學不可分割的一部分。Levno和Pfister提出“大學一年級學生并沒有充分學會他們正在學習的外語，如果他們缺乏對用以解釋這門語言的文化價值和含義的了解”。因此我們必須在學生剛剛開始大學外語學習的時候就進行文化教學。雖然教授文化的方式多種多樣，但一個非常可行并且有效的方式就是將文化教學與其他語言技能的訓練融為一體，由此使語言課堂形成一個有機整體。通過這種方式，不僅能夠增強學生的文化意識，讓他們了解更多文化信息；還可以鍛煉鞏固他們的語言技能。語言教學者應該始終牢記外語教學不僅僅是讓學生成為雙語者，同時也應讓他們了解另一種文化，用語言來開啟一個全新的世界。在這個世界中他們將以另一種生活方式相碰撞，并學著用理性思維去分析、判斷、解決一切可能發生的問題。