行動研究在教學(xué)改革中的應(yīng)用反思

摘要：以“管理學(xué)”為篇名檢索了中國期刊全文數(shù)據(jù)庫(CNKI)近7年的文獻(xiàn)，共獲1349篇，再以此為基礎(chǔ)檢索“教學(xué)改革”主題的文獻(xiàn)共獲67篇。在分類分析了這些《管理學(xué)》教學(xué)改革的相關(guān)文獻(xiàn)后發(fā)現(xiàn)，學(xué)界對此探討多是籠統(tǒng)地談《管理學(xué)》課程建設(shè)的構(gòu)建過程，仍是落入窠臼地圍繞傳統(tǒng)的教材、課堂、考核的教學(xué)實踐模式來展開分析。在此基礎(chǔ)上對行動研究教學(xué)應(yīng)用進(jìn)行了反思。

關(guān)鍵詞：行動研究；教學(xué)改革；應(yīng)用

一、行動研究述評

行動研究(Action Research)是一種日益受到關(guān)注的融合教育理論與實踐為一體的教育研究方法。行動研究(actionresearch)作為一種社會科學(xué)研究的方法或思想，可以追述到19世紀(jì)末美國教育科學(xué)運動和20世紀(jì)初教育家杜威(Duwey)批判傳統(tǒng)科研方法不適應(yīng)當(dāng)時教育領(lǐng)域所提出的新思路。20世紀(jì)30年代后以美國社會心理學(xué)家勒溫(K.Lewin)為代表的學(xué)者提出研究者和實際工作者合作解決問題的新方法，即行動研究(action research)。50年代經(jīng)由柯利(M.S.Corey)等人倡導(dǎo)而使行動研究的思想被廣泛介紹到教育領(lǐng)域。60年代沉寂一時，而在70年代以后再次受到教育界青睞。

勒溫所闡述的行動研究模型，即：行動研究包括分析、事實調(diào)查、概念化，計劃，行動，觀察，反思以及再行動，不斷地循環(huán)下去。

二、行動研究法應(yīng)用于管理游戲教學(xué)改革實踐的嘗試

(一) 分析、事實調(diào)查、概念化

以行動研究的視角來進(jìn)行教學(xué)實踐，就必須時時保持行動研究的精神，而關(guān)鍵就是時刻有意識去尋找、發(fā)現(xiàn)和分析來自于自身教育情境中面臨的實際問題(困境)是什么。筆者在《管理學(xué)》近年的本科教學(xué)中授課至“管理溝通”這一環(huán)節(jié)時，或多或少總會碰到難以達(dá)至授課目的的問題，尤其是難以有效地讓學(xué)生了解、熟悉團(tuán)隊溝通的相關(guān)知識和技巧。“管理溝通”中對團(tuán)隊溝通的講授若是停留于課堂上知識的傳教，那么只能讓學(xué)生停滯于紙上談兵。筆者多次嘗試從案例分析、無領(lǐng)導(dǎo)小組討論、模擬角色扮演等教學(xué)方法來進(jìn)行相關(guān)問題解決的突破，也終難見成效。經(jīng)過與不同班級學(xué)生的多次攀談，和授同一門課的幾位老師探討，發(fā)現(xiàn)上述的方法即使變換了知識傳送的方式，但仍舊停留于表層的知識交換，因此提出疑問：學(xué)生難以熟知和掌握團(tuán)隊溝通的知識和技巧關(guān)鍵是否在于沒有真實的經(jīng)歷，而缺乏深刻的體驗和感知呢?能否通過體驗經(jīng)歷和親身參與的方式來進(jìn)行改善呢?帶著這樣的問題，筆者將管理游戲的方法納入研究的視野，那么就可以將這一研究問題“概念化(conceptualization)”成所授知識和技巧轉(zhuǎn)換的方式選擇，即考慮將知識和技巧的交換應(yīng)從被動式的設(shè)計(如讓學(xué)生成為純實驗的被實驗對象)轉(zhuǎn)換為主動式的參與(如邀請學(xué)生成為參與改善的主體)。

(二) 計劃

筆者計劃安排選擇一個以團(tuán)隊溝通為目的的管理游戲，選擇兩個教學(xué)班級。在近期的教學(xué)實踐中，我們對眾多的管理游戲進(jìn)行比較后選擇了“穿越激流”這一管理游戲，兩個工商管理專業(yè)的教學(xué)班參與。

“穿越激流”的管理游戲：以6－8人為一團(tuán)隊，要去營救遇險的隊友。在營救的途中必須穿越一道湍急的激流，激流中還有成群若隱若現(xiàn)的鱷魚，要求只有依靠此岸一棵樹上栓著的繩子蕩秋千式地到達(dá)彼岸，而且還必須攜帶一個重達(dá)5kg體積比較龐大的醫(yī)療包。

現(xiàn)實準(zhǔn)備游戲場地和器材時候，我們進(jìn)行了一些相應(yīng)的調(diào)整。場地設(shè)在有一棵歪脖子樹的空地上，在樹上栓一根繩子，相應(yīng)地面上劃出一塊長2.5m，寬2m的地帶為激流區(qū)，那么此岸到彼岸的就是2.5m的距離(這一距離根據(jù)實際還可以再調(diào)整，有一個教學(xué)班我們就臨時調(diào)整到了2.2m)。“醫(yī)療包”以一個裝滿3／4水體的水桶替代。要求：攜帶“醫(yī)療包”在蕩繩子的過程中不允許有一點水潑灑出來，否則全隊成員重新穿越激流；隊員穿越過程中身體任何部位接觸地面(激流區(qū))，視同被顎魚侵襲，則全隊成員也必須重新穿越；營救時間十分緊急，必須在最短時間內(nèi)穿越。計劃也就在為實施這一管理游戲而進(jìn)行的諸多準(zhǔn)備中形成了。

(三) 行動與觀察

實施計劃的行動又是關(guān)注實際情況變化，關(guān)注實施者對行動及背景的逐步加深認(rèn)識，關(guān)注其他研究者、參與者的監(jiān)督觀察和評價，不斷能動地調(diào)整的過程。在工商管理第1教學(xué)班實施“穿越激流”的游戲開始時，我們先給學(xué)生講解和強(qiáng)調(diào)了游戲的目的和規(guī)則；然后我們把同學(xué)隨機(jī)分成5個小組，每個小組8人左右，給每個小組10分鐘時間進(jìn)行準(zhǔn)備，同時安排一個老師全程進(jìn)行拍攝以做資料，接著開始游戲。

當(dāng)實施各項行動時，客觀上會有許許多多的干擾，使行動不會按照原來的設(shè)計順利進(jìn)行，這就要求我們在組織行動的過程中要留心觀察，注意發(fā)現(xiàn)問題，并盡可能予以監(jiān)控。而觀察是對行動研究進(jìn)行反思、修正計劃、確定下一步行動的前提條件。我們在兩個教學(xué)班級進(jìn)行游戲?qū)嵤┑倪^程中也做了對比實驗：作為研究者在踐行觀察時，我們在前一個班級盡可能地只進(jìn)行旁觀和記錄，而另一個班級觀察和記錄的同時也對行動進(jìn)行了適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。結(jié)果發(fā)現(xiàn)進(jìn)行了適當(dāng)調(diào)整的班級在達(dá)成游戲目的效果上比較理想，而沒有進(jìn)行干預(yù)等調(diào)整的班級會在游戲發(fā)展過程中衍生出一些意外的收獲。所以實施過程中教師的作用是做個有意識的觀察者和參與者，前提是為了達(dá)成研究目的。

(四) 反思、再行動

當(dāng)我們按照計劃行動時，出現(xiàn)新問題是必然的，因此，隨時地思考問題，總結(jié)經(jīng)驗與教訓(xùn)，不斷地進(jìn)行反思，這些不僅是必要的，而且其本身往往融于行動的過程之中。反饋是一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，可以把它看作是研究與行動的中介，它保證了發(fā)現(xiàn)事實和利用事實之間的有效聯(lián)系。我們進(jìn)行兩個教學(xué)班級的同一個管理游戲?qū)Ρ劝l(fā)現(xiàn)，在游戲?qū)嵤┻^程中的反思和再行動較之游戲結(jié)束后的反思、再行動意義更重大。如對游戲參與情境改變的反思和再行動，在當(dāng)時當(dāng)?shù)叵铝⒖套龀霰仍谑潞罂偨Y(jié)效果要好得多。

三、對行動研究的反思

(一) “穿越激流”游戲的行動研究反思

1.對行動研究過程的線性把握是推進(jìn)行動研究的障礙之一。無論是勒溫(K.Lewin)還是凱米斯(S.Kemmis)，對行動研究操作模型的概述都遭到了不同程度的批判。筆者在應(yīng)用其經(jīng)典模型來指導(dǎo)教學(xué)實踐時，也發(fā)現(xiàn)了一些問題，而對這一過程模型的線性把握就是其中之一。在開展“穿越激流”這一管理游戲的行動研究過程中，我們遵循了分析、事實調(diào)查、概念化，計劃，行動，觀察，反思以及再行動如此不斷循環(huán)下去的過程模型。在事后總結(jié)的時候卻發(fā)現(xiàn)，實際上在每個環(huán)節(jié)中就已經(jīng)復(fù)雜地鑲嵌了諸多過程環(huán)節(jié)。例如，在實施游戲的“行動”這一環(huán)節(jié)中就可能鑲嵌了再分析、再調(diào)查、再觀察、再反思和再行動等諸多環(huán)節(jié)，我們在讓學(xué)生熱身準(zhǔn)備時就發(fā)現(xiàn)有很多意外情況，例如個人間沖突太激烈而彼此乃至整個團(tuán)隊都解決不了就導(dǎo)致隊員賭氣退出游戲，而此時教師是旁觀還是介入調(diào)整?這一過程就暗含了再觀察、再反思和再行動等環(huán)節(jié)。如果一味地線性把握這一過程模型，缺乏復(fù)雜性思維的視角來看待這一過程的每一環(huán)節(jié)都有可能包含了諸多環(huán)節(jié)，那就會使所進(jìn)行的行動研究流于空泛而無法深入。

2.對研究“成果”的忽視是推進(jìn)行動研究的障礙之二。盡管有學(xué)者指出“行動的效果即是研究的成果”，但沒有進(jìn)行有序和完整地資料整理與理論提煉的研究不利于指導(dǎo)后續(xù)的實踐以及與學(xué)人的交流。這一點在我們進(jìn)行的這一管理游戲的多個教學(xué)班級的實施中存在比較大的問題。雖然從實際效果的評判上很明顯地得出這一管理游戲的實施還是達(dá)到了我們的研究目的的，但我們啟發(fā)與邀請學(xué)生進(jìn)行游戲結(jié)束后總結(jié)的資料與觀察記錄的相應(yīng)資料，在進(jìn)行事后研究的理論提煉上卻很少派上用場，這是以后進(jìn)行管理游戲的行動研究必須要重視和予以解決的。

(二) 行動研究在《管理學(xué)》教學(xué)改革中應(yīng)用的反思

結(jié)合《管理學(xué)》教學(xué)改革中應(yīng)用行動研究的實踐，筆者認(rèn)為需要強(qiáng)調(diào)的有以下三個方面：

1.“為行動而研究(research for action)”。行動研究首先是一種科學(xué)地發(fā)現(xiàn)事實、解釋事實為基礎(chǔ)，以解決問題為目標(biāo)的“診斷性研究”。其應(yīng)致力于解決實際問題或提供了解決問題的思路而有利于發(fā)展和改善目前的社會現(xiàn)實。我們在《管理學(xué)》教學(xué)改革中實際碰到了諸多問題，而這些問題就成為我們的研究之源和探索之地。而不應(yīng)該是申請的課題或所從事的科研僅限于自己興趣領(lǐng)域，而忘了我們的研究應(yīng)該是為著解決教學(xué)實踐中諸多問題而進(jìn)行的。

2.“對行動的研究(research of action)”。行動研究強(qiáng)調(diào)研究過程與行動過程相結(jié)合，使實際工作過程本身變成一個研究過程，使研究過程變成一個理智的工作過程。這一特性是區(qū)別于純粹實驗研究的重要特性。我們在管理游戲的行動研究中對行動的“成果”忽視就是忽視了對行動的再研究，這是當(dāng)下教學(xué)研究需要反思的問題之一。此外，實踐和學(xué)界研究都表明，我們高校教師在《管理學(xué)》教學(xué)改革中的諸多嘗試——無論是教學(xué)方法的變革還是教學(xué)工具的創(chuàng)新一都是有意識或無意識地將學(xué)生當(dāng)成了我們的“小白鼠”，自己作為研究人員，而殊不知也應(yīng)將自己當(dāng)成“小白鼠”，進(jìn)行研究人員與研究對象的二元角色的統(tǒng)一。理論與實踐結(jié)合其實就是理論者與實踐者合而為一的，即“角色二元化”。筆者認(rèn)為這一二元角色無法統(tǒng)一的問題是現(xiàn)行《管理學(xué)》教學(xué)改革中要踐行行動研究的最大問題。

3.“在行動中研究(reserch in action)”。行動研究要求行動者參與研究，研究者參與實踐，在研究和工作中相互協(xié)作。將研究融會于行動的過程中，而不僅限于在行動過后做經(jīng)驗總結(jié)，這是我們在《管理學(xué)》教學(xué)改革中缺乏努力的一個方面。以我們應(yīng)用管理游戲為例，就明顯發(fā)現(xiàn)對行動研究線性地把握就使得研究要在行動中深入開展變得不那么容易了。因此，教學(xué)實踐的過程就應(yīng)該是我們“天然的實驗室”，須將我們的研究與行動統(tǒng)一到一個復(fù)雜動態(tài)的過程中。

近年來高校中《管理學(xué)》課程的教學(xué)實踐中涌現(xiàn)諸多改革的嘗試，卻很少有人將行動研究法應(yīng)用到其中。可能是伴隨著整個“社會科學(xué)制度化”的進(jìn)程，出現(xiàn)行動者與研究者之間的分工，以及研究的越來越專門化、專業(yè)化，產(chǎn)生了以學(xué)術(shù)為主的“學(xué)人共同體(scholars community)”，建立了一套越來越遠(yuǎn)離“行動”的“學(xué)科規(guī)則制度”，將戰(zhàn)斗在教學(xué)第一線的教師的研究“貶低”為“非研究”，筆者也認(rèn)為很有，必要反思一下我們的研究思路和行動方向的統(tǒng)一問題，畢竟各式各樣的方法即使可以拿來做改革嘗試，但“為何而研究”與“如何來研究”應(yīng)始終并行不悖，而非背道而馳的。