關于“研究型教師”的研究

摘要：何為“研究型教師”、“研究型教師”如何培養等問題直接關系到基礎教育教師專業發展的方向和途徑。“研究型教師”是什么、“研究型教師”研究什么、“研究型教師”怎么研究、“研究型教師”需要什么?文章在教師專業化背景、課程改革背景和教師發展現狀的立體空間中對“研究型教師”的提出背號、發展方向和培養途徑進行一番梳理。

關鍵詞：研究型教師 教師專業化 教師專業發展 教育改革

一、一個定義模糊的概念——“研究型教師”是什么?

中小學教師一直被認為是“知識的傳遞者”徘徊在研究的大門之外。雖然基礎教育領域不乏著作等身的專家，但作為一個群體，教師始終沒有擺脫“教書匠”的形象。從事教育理論研究的專業人員和從事教育實踐的一線教師像理論和實踐脫節一樣涇渭分明。伴隨“教師專業化”的呼聲和全球課程改革的浪潮，對教師的研究受到前所未有的關注，“研究型教師”作為“教師專業化”的方向和回應教育變革的策略備受推崇。

“教師應被視為專業”的觀點。在世界范圍內基本達成共識，但各國專業化進程、專業化水平參差不齊。在我國，教師雖然被定為“專業技術人員”，但“教學的專業性還沒有得到社會的普遍認可”。教師的社會期許促使教師積極謀求專業發展突圍職業困境。和“研究型教師”幾乎同時出現的還有“專家型教師”、“學者型教師”、“反思型教師”和“學習型教師”等幾種提法。對比分析可以發現，它們雖然各有千秋但均指向教師的專業發展。“專家型教師”和“學者型教師”側重教師專業發展的方向和目標——成為專家或學者，“反思型教師”和“學習型教師”側重教師專業發展的方法和途徑——通過學習和反思。“研究型教師”綜合二者，既指明教師專業發展的方向——研究者，又指出教師專業發展的途徑——通過研究。“研究型教師”是教師群體專業發展的自覺訴求：

素質教育和課程改革濫觴于全球化課改潮流，是“新中國成立以來最深刻、最徹底的一次教育變革”。新思想、新觀念遠涉重洋帶來異域風情，傳統觀念、傳統模式固守本土奮力抵抗，思想交鋒、觀念碰撞、內容更新、方法整合，所有這些問題擺在一線教師面前，等待一線教師研究解決。“課改在破解難題中前行”客觀上要求教師把基于經驗和常規的一般性思考上升為科學的、系統的、專業化的研究，通過研究解決問題。“研究型教師”應運而生。

專業化的自我訴求和改革的客觀需求共同呼喚“研究型教師”，但“研究型教師”研究什么、如何研究等問題，教育專家、行政領導、一線教師各執一詞。可以說“研究型教師”是目前基礎教育領域應用最廣泛但定義最模糊的一個概念。

二、行走在中間地帶——“研究型教師”研究什么?

“學術化”是目前中小學教師專業發展的一種趨勢。以語文教師為代表的文科教師越來越熱衷學術研究，追求“自由思想、獨立精神”，致力文化反思、學術批判，思想上獨樹一幟、行動上標新立異，基礎教育的課堂教學越來越像高等教育的學術講座、中學教師越來越像大學教授。“學術化”趨勢下涌現出一批年輕有為的“學者型教師”和“專家型教師”。

與“學術化”趨勢同時出現的是對“技術主義”的批判。以魏書生為代表的一批活躍在當代基礎教育領域的名師受到質疑。有人把他們的教育思想和教學方式定義為“技術主義”。伴隨著對教育意義的探索和教育體制的反思，在“人文精神”的語境中給予否定、批判，大有打破“技術上義”、顛覆“權威主義”之勢。

“學術化”趨勢讓許多一線教師驚嘆不已但望而卻步，一方面他們佩服那些走學術之路的教師所具有的淵博知識和叛逆精神，另一方他們又深知學術研究不是自己的專長，擔心學術化偏離基礎教育的基礎性。對“技術主義”的否定讓許多一線教師歡欣鼓舞但茫然無措，一方面他們深受“工具”之苦，另一方面他們又急需解決現實問題的“技術”。“魂書生過時了嗎?”——他們產生懷疑。

我們不能否認，中小學教師隊伍中會走出一些像朱自清、葉圣陶那樣的大師，但是我們應該更清楚基礎教育的基本價值取向以及需要什么樣的教師來支撐。“學術化”是成就大師的道路，不是培養教師的方向；“技術主義”能夠幫助一線教師解決實際問題，但它所帶來的“唯技術論”和“技術至上論”的弊端顯而易見。“學術”還是“技術”，教師的研究方向在二者之間徘徊。

“學術”和“技術”難道只能是非此即彼的二元選擇?筆者不這樣認為。“學術”和“技術”、理論與實踐之間存在著一片廣闊的中間地帶。在這里，“學術”和“技術”相融合、理論與實踐相結合——“學術”滋養“技術”、“技術”支持“學術”，理論指導實踐、實踐發展理論，理論和“學術”的思想性與實踐和“技術”的實用性有機融為一體，他們共同開創的這個中間地帶筆者稱之為教育技術。

教育技術是對學習過程與學習資源的設計、開發、利用、管理和評價的理論與實踐。從這個定義不難看出，教育技術的著眼點是學習者——因此走出了技術主義“唯技術論”的誤區，落腳點是學習過程——因此避免了學術化華而不實的傾向。教育技術是一座架設在理論與實踐之間的橋梁，理論走向實踐并通過實踐發展，實踐走向理論并接受理論指導，理論與實踐相結合；教育技術是一座架設在學習者和學習資源之間的橋梁，通過“沒計、開發”引導學習者利用學習資源，把優質資源帶到學習者面前，促成有效高效的學習；教育技術是一座架設在知識和能力之間的橋梁，把知識的學習轉化為能力的培養；教育技術是一座架設在能力和素養之間的橋梁，把能力的提高轉化為素養的完善。教育技術是教師研究的重點，在這片廣闊的中間地帶，“研究型教師”大有作為。

三、扎根教育田野——“研究型教師”怎么研究?

任何教育理論都要接受教師實踐的檢驗并通過教師的實踐來發展，任何教育問題都要通過教師的行動來解決，在研究的基礎上解決。教師不是專家的“奴隸”——教育理論的忠實執行者，也不是實踐的“奴隸”——在各種問題之間疲于奔命，教師是耕耘在“教育田野”上的行動者和實踐家，“走向田野、研究田野、認識田野、改造田野，從而在田野中吸取養分，在田野中尋找到解決中國教育大問題的答案”。中小學教師開展研究的主要范式和基本原則是：實踐反思和行動研究。

撰寫“教育案例”、積累“教學反思”、講述“教育故事”在中小學蓬勃開展蔚然成風。他們共同的特點是：基于實踐的研究、基于問題的解決、基于對自身生存狀態的深切關注。沒有宏大的敘事、不用高深的理論，研究回歸教育、教育走向生活。這樣的研究適合中小學教師，一批“草根英雄”因此脫穎而出，這樣的研究有助于中小學教師發展，一批教師因此走上專業發展

在教師群體遭受“職業倦怠”、“心理健康”、“工作壓力”、“社會地位”等種種問題困擾的今天，研究為教師提供了一個突圍的方向。正如蘇霍姆林斯基所言：“如果你想讓教師的勞動能夠帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。”通過講述自己的故事、講述身邊的故事，再現真實的教育人生，挖掘平凡中的內涵和情趣，引導教師重新審視自己的生活，重新定位自己的價值，積極主動地提升生命質量和幸福感。

概括而言：從問題人手、從小處著眼，立足教育實踐、扎根教育田野、致力行動研究，在研究中解決問題，在例題解決的過程中獲取專業的發展和職業的幸福，是教師專業發展的主要范式和基本原則。

四、引領發展，文化熏陶——“研究型教師”需要什么?

我們常常看到，校長們在制定學校計劃的時候會有這樣的條目：“加強管理、促進成長，打造研究型教師群體”。暫且不論校長的具體措施，這種提法本身就值得懷疑：“研究型教師”如何打造?管理如何促進成長?“研究型教師”是管出來的嗎?

有多少學校為教師布置大量研究任務，加重教師負擔讓教師苦不堪言?有多少教師把學習研修視為負擔，為完成任務而學習?有多少教師出于應付檢查而撰寫(甚至抄襲拼湊)教學隨筆?有多少案例、反思堆積在檔案室里常年不見天日等待檢查評估之后送到收廢品的小販手里?為什么教育反思越來越豐富而教育實踐越來越簡單化?為什么督促的越緊、要求的越多、管理的越嚴教師的研究意識越淡薄?作為學校管理者，不僅要知道“研究型教師”是什么、研究什么和怎么研究，更要清楚“研究型教師”需要什么。

有的教師聲稱自己“被教學改革逼上研究之路”：改革大勢所趨、問題層出不窮，唯有研究才能走出困境：有的教師聲稱自己“被校長逼上研究之路”：校長布置任務、明確要求、檢查評比、嚴格管理，逼著教師投身研究，教師因此嘗到甜頭。筆者認為，這些說法都是對研究的曲解、誤讀，研究是解決問題的方式，但絕對不是效率最高的方式。很多時候不調查研究、不深思熟慮，憑感覺、憑經驗、一意孤行，解決問題效率及而更高，所以，研究不是解決問題效率最高的方式，而是解決問題效果最好的方式。逼得太緊、管得太嚴，不但無法把教師“逼”上研究之路，反而會導致教師急功近利，放棄研究。解決教育問題不求最快、只求更好，“研究型教師”的發展需要引領，更需要校長學會等待。

還有一些教師(據筆者估計這部分教師的規模應該占到教師總數的三分之一左右)因為缺乏研究的經驗和研究的方法而徘徊在研究的大門之外?這部分教師更需要專業引領。引領的三種基本方式是：專家引領——解決研究的方向和方法問題；同伴引領——合作開展研究，分享成功經驗；行動引領——批判性反省探究過程，利用反省探究結果改造實踐，這方面的成功經驗和研究成果很多，毋庸贅述，具體操作時要注意：一，不要把專家引領誤解為聆聽專家教誨，使教師成為專家思想控制下的“木偶”。二，同伴的引領表現為信息交流和項目合作，即同伴互助。三，行動研究貫穿始終，專業引領、同伴互助的落腳點都是行動，在行動中研究并通過研究改進行動。

教師隊伍建設有一種奇怪的現象，我稱之為“名師連鎖效應”，即，有的學校、有的教研組“名師”紛紛涌現，在別的學校表現平平的教師，進入這樣的學校或教研組很快脫穎而出；而有的學校、教研組卻死氣沉沉，教師發展緩慢，明明是很有潛質的教師，進入這樣的學校或教研組卻始終不見起色。為什么會出現“名師”扎堆現象?為什么有的學校像“名師花園”有的學校像“名師沙漠”?中小學教師的教育實踐是一種團隊行為。一所學校至少存在這樣的三個團隊：一是以班主任為核心的班級教學團隊；二是以教研組長為核心的學科教學團隊；三是以校長為核心的學校教育團隊。每個教師都是某一團隊的成員，個人發展與團隊整體狀況密切相關，受團隊發展的影響和制約。團隊的文化氛圍是影響和制約教師發展的最重要因素。“名師”扎堆連鎖出現的學校或教研組一定充滿活力、研究氣氛濃厚。因此，“研究型教師”的成長還需要適宜的文化氛圍。

校長不必為打造“研究型教師”而制定專門的制度和措施，而應該反思學校的管理制度是否抑制“研究型教師”的發展。致力于文化建設和文化改造，讓校園洋溢文化氛圍、大興研究之風，營造適合研究的環境和氣氛，“研究型教師”就會像雨后春筍一樣紛紛出現，學校里百花齊放，成為“名師的花園”。“研究型教師”無法打造，學校文化卻可以改造。

學風建設是改造學校文化的突破口，校長常常把關注的焦點投向學生的學風建設，忽視教師的學風問題。這是頭痛醫頭、腳痛醫腳的“直線思維”教師沒有良好的學習習慣、積極的學習態度，學生怎么能夠形成良好的學風呢?中小學生的閱讀量普遍下降，一個很重要的原因是中小學教師不讀書。教師要求學生讀名著，又有多少教師讀過名著?校長要求教師加強學習，又有多少校長養成讀書學習的習慣?學風建設是學校文化的突破口，以校長為核心的領導集體和骨干教師集體的學風則是打開突破口的鑰匙

“學習型組織”、“學習共同體”建設是改造學校文化的重要途徑，如果校長把每個教研組建設成“學習共同體”，把整個學校建設成“學習型組織”，通過學習改造教師的思維模式和行為方式，讓學習成為每個入的工作習慣、研究成為每個人的工作方式，那么不用校長提什么口號、也不用學校提什么要求、更不用啟動所謂的“名師工程”，學校的文化氛圍隨著教師的思維模式和行為方式的轉變而轉變，“研究型教師”和“研究型教師群體”自然而然出現。

(作者單位：北京平谷實驗學校)