“三個上帝”與中學經典詩文多元解讀

20世紀末基礎教育課程改革之前，我國中學經典詩文解讀特別熱衷文本的政治意義。基礎教育課程改革以后，因為教育觀念的轉變，學生主體地位的凸顯，中學經典詩文解讀特別提倡“創造性讀者意義”。比如在經典名篇《愚公移山》的探究式閱讀中，關于“愚公是一個什么樣的人”的問題，學生們形成了“愚公是一個有公益意識的人”“愚公是一個不切實際好大喜功的人”“愚公是一個不懂生育科學且重男輕女的人”等觀點，但通觀改革前后的中學經典詩文閱讀課堂，卻可以得出“少有真正意義的多元解讀”的結論。因為改革前多為只重政治意義的一元解讀，改革后多為只重“創造性讀者意義”的片面多元解讀。

那么，什么是真正的科學意義上的中學經典詩文多元解讀呢?在一篇舊文《中學經典詩文多元解讀的理論匡正》中，我給出的答案是“在歷史學、社會學和當代文藝理論的指導下讀解出文本的作者原意、政治意義和讀者意義”。實踐證明這種說法是有一些道理的，因為它針對中學經典詩文多元解讀無序的狀況，以自己的方式總結出了多元解讀的理論基礎，規范了多元解讀的性質以及界與度，且切合中學經典詩文閱讀實際。但其中“政治意義”一說，就“文本意義”而言，有些以偏概全，應該予以修正，因為從重視文本的角度來看，文本意義并非政治意義一種。那么怎樣修正呢?借鑒不同的西方文學批評理論，我們不僅可以重新理解“文本意義”，而且還可以加深對“作者原意”和“讀者意義”的認識。

從古代到當代，西方文藝批評理論源遠流長且流派眾多，對文本意義的理解不同流派存在不少分歧。如古典闡釋學較重視作者原意，現代闡釋學、結構主義、符號學較重視文本意義，接受美學以及后現代的解構主義較重視讀者意義。但通觀之。它們對文本解讀的意見無非三種：一是把作者當上帝，重視“作者原意”；二是把文本當上帝，重視“文本意義”；三是把讀者當上帝，重視“讀者意義”。下面我就以古典闡釋學、結構主義和解構主義為理論基礎，談談這三種意見。

一

首先，談談重視“作者上帝”對中學經典詩文解讀的啟示。

雖然知人論世、了解作者原意是我國文本解讀的一貫傳統，但在新課改背景下，重視“作者上帝”的做法似乎受到了質疑與批判，因為在一些改革者看來，被動的“追本溯源”不如主動的“主體發現”。因而課堂中探求作者原意的行為受到了抑制。殊不知，真正的文本解讀是既要彌補空白創造開拓，也要追根究底歸納還原的。也就是說，既然文本是作者“十月懷胎”的產物，就必然要打上作者的印記，所以，文本解讀就必須重視文本的歷史規定性，尊重作者的意見。

重視作者原意并非中國古典闡釋學的專利，西方古典闡釋學也是如此。西方古典闡釋學主要指古希臘時期、歐洲中世紀和文藝復興時期的闡釋學，這些時期的闡釋學十分強調“神的旨意”“上帝的旨意”和“典籍的原意”。古希臘時期的闡釋學主要是解釋主神宙斯的旨意，并且是由信使神赫爾默斯來闡釋的，不能絲毫有違宙斯之意。闡釋學之名就是從赫爾默斯而來，也說明了古典闡釋學重視作者原意(即神的旨意)的事實。隨著歷史的發展，羅馬帝國的建立，基督教成為國教，《圣經》成為經典，于是中世紀出現了基督教闡釋學(或日圣經闡釋學)，“闡釋上帝的旨意”成為這個時期文本解讀的主題。方漢文先生就曾總結道：“基督教闡釋學的宗旨是對神的精神的闡釋，而不是對真理的追尋。”文藝復興時期，這種重視“神和上帝旨意”的傳統發展到對整個古代文化的闡釋。直到19世紀，集闡釋學思想大成的德國哲學家施萊爾馬赫和生命哲學家狄爾泰雖將古典闡釋學發展成了認識論和方法論的闡釋學，為現代哲學闡釋學奠定了基礎，但他們也都十分重視作者原意。施萊爾馬赫的名言是“哪里有誤解，哪里就有闡釋學”，其意是不容許“有違原意的誤解發生”。可以說，西方古典闡釋學是一門專門研究文本意義理解和解釋的學問，以復歸作者原意(包括神和上帝的旨意)為目的，因此它排斥對文本的主觀闡釋，并認為讀者的主觀闡釋是一種“偏見”。因而。西方古典闡釋學像我國古代文論重“法先王”“考據”的傳統一樣，只堅持“注”“疏”式的傳統闡釋和論證，而反對對經典“妄加揣測”，即只重轉述轉注和考證而不主張對文本意義自由發揮與創造。

也就是說，概而論之，西方古典闡釋學在文本解讀時的做法是“以作者為上帝”，一切閱讀努力都是為了讀者向作者靠攏，還原、服從、接受作者的原意。這樣的閱讀，受作者及時代背景的限制，確實無多少創造性可言。但撇開所謂創造性，就這種探源工作的本質而言，它對學者和學生(閱讀者)都有一定意義。對學者而言，它是一件嚴肅煩瑣而有意義的科研工作；對學生而言，它也是了解歷史、增長知識、訓練邏輯思維能力、培養嚴謹的學習和工作態度的好機會。并且在教師的指導下，在參考資料的輔助下，在中學經典詩文解讀的過程中，尋找和理解文本作者的原意也應該是一項可能完成的基本任務。

例如，柳宗元因“永貞改革”失敗被貶永州寫了寓言《三戒》。那么《三戒》的原意到底是什么呢?只要在教師的引導下，查閱有關“永貞改革”以及《三戒·原序》等文獻資料，就可以知道不管是《永某氏之鼠》《臨江之麇》還是《黔之驢》，其本意都是探求改革失敗的原因，總結改革應汲取的教訓。前兩篇是借“鼠”和“麋”說明改革獲得皇帝的支持很重要，不然會敗得很慘，要“殺鼠如丘…‘狼藉道上”的。王叔文集團的改革就是因為失去了唐順宗李誦的支持，僅歷八個月就失敗了。后一篇借“驢”說明改革是要聚積力量才好推行的，不然貌似強大，與敵博弈時會一敗涂地。“龐然大物”的驢(改革派)，在技窮之后，不是被虎(反對派)“斷其喉”“盡其肉”了嗎?雖然，柳宗元在《三戒·原序》中是假托“世之人”來說事的，但只要師生合作探究就會明白這“世之人”實際上是在說他們改革派自己。因此，《三戒》“反思改革失敗原因，總結失敗經驗”的原意很容易理解。

所以，西方古典闡釋學對我國當下中學經典詩文解讀的啟示是：我們要在其理論的指導下，尊重文本歷史原貌，并在教師的幫助和參考文獻的輔助下努力尋求作者創作本意，從而讀解出文本的作者原意。這項工作雖沒有驚天的新創造，但樸素真誠，充滿基礎探究的無窮魅力，有利于夯實中學生為學做人的基礎。

二

其次，談談重視“文本上帝”對中學經典詩文解讀的啟示。

可以說，任何一種西方文學批評理論都離不開文本，必須以文本為憑借進行文學批評活動。像古典闡釋學、現代哲學闡釋學、結構主義、符號學、接受美學甚至解構主義等都在不同程度上強調文本意義。但在這些理論中，最能擺脫作者、歷史背景和讀者等外部因素干擾，真正重視純文本意義的只有一個，那就是結構主義。結構主義一般認為產生于瑞士語言學家索緒爾的“二元結構”語言學。它最初是研究語言的理論，后來運用于文學批評領域，產生了結構主義詩學和敘事學。在文本意義追尋上，結構主義力主建立一個“有意義的結構”以揭示文本的深層意義，同時它也承認文本是多義的，但這種多義是受結構的整體性、確定性、規定性制約的。直言之，結構主義認為，文本(語言)的意義是要受能指和所指、共時態和歷時態等“二元結構”制約的。能指揭示的是文本的基本意義，是共時態的；所指揭示的是文本的個性解讀意義，是歷時態的。能指是可控、固定、公共的，而所指是不可控、變化、個別的。因此，在結構主義者看來，重文本意義的解讀首先應該讀取文本的能指意義，也即公眾所認同的文本共性意義，而非讀者個性閱讀所產生的文本紛紜意義，因為這樣才能在閱讀中解讀出基本的文本意義并總結出文本解讀的規律。讀取個性讀者所創造的紛紜文本意義，應該是解構主義的主張，也就是說，“在結構主義者看來，閱讀固然擺脫了作者的控制，但它始終是被‘結構’這個新上帝所控制的”。

重文本意義的結構主義到底給中學經典詩文解讀怎樣的啟示呢?那就是根據文本的內容實際，從普遍人性、基本道德和學科分類等基本規范的角度盡可能多地讀解出文本的多元共性意義。這些意義不是個性化的，而是大眾所普遍認同的。例如，莫泊桑的著名小說《項鏈》，以前只從“小資產階級人性”的角度解讀出了它的政治意義——“諷刺小資產階級婦女的虛榮心”，但若根據結構主義的要求，從“人性是自私的”這一普遍人性出發，應該讀解的文本意義是“揭示了人類普遍愛慕虛榮的心理”。另外，從愛情這一普遍人性出發，可解讀出“忠貞不渝的愛和回歸的愛”的文本意義。因為皮埃爾對瑪蒂爾德的愛在丟項鏈前后確實是始終如一、毫無怨言的；而瑪蒂爾德對皮埃爾的愛是在丟項鏈之后才回歸的，之前她嫌棄做小職員的丈夫不能給她榮華富貴，因而才對奢華生活充滿無盡的幻想。除此之外，還可從“非理性主義哲學”角度讀解出“偶然性能對人的命運產生巨大影響”的文本意義，因為瑪蒂爾德的命運轉折確實是由“偶然的丟項鏈事件”造成的(雖然偶然中有一定必然性)，而且文中還發出了“人生是多么奇怪，多么變幻無常啊，極細小的一件事可以敗壞你，也可以成全你”的感嘆。

最后談談重視“讀者上帝”對中學經典詩文解讀的啟示。

文本解讀要強調作者、文本的客觀性，但更要凸顯讀者，力主創造，因為文學經典閱讀畢竟是一種主客體間的精神交流活動。現代闡釋學、結構主義、符號學、接受美學、解構主義等現當代文學批評理論都重視讀者的批判性、創造性閱讀，他們甚至宣稱“作者死了，讀者活著”。但現代闡釋學、結構主義、符號學和接受美學都受到文本結構或日文本“召喚結構”的較大限制，要求在意義解讀時必須與文本“視閾共享”。只有解構主義主張在解讀文本時可以擺脫文本的限制(主要指解讀觀念上)，“重寫”文本，進行批判性閱讀，由讀者來自主確定文本的意義。也就是說在解構主義者那里，讀者成了唯一的上帝。“解構主義不但不承認作者的上帝位置，也不承認文本的上帝位置，它為意義找了一個新的上帝，即讀者。與詮釋學相比，它不是一般的重視讀者，而是把讀者凌駕于文本之上。”

解構主義是20世紀60年代興起于法國的一種后現代文學批評思潮，哲學家雅克·德里達是其領袖。它不滿西方幾千年來一貫的邏各斯(logos)中心主義哲學思想，對傳統的不容置疑的哲學信念發起了挑戰，對自柏拉圖以來的形而上學傳統大加抨擊。簡言之，解構主義及解構主義者就是要打破一切舊秩序，包括既有的社會道德秩序、婚姻秩序、倫理道德規范以及個人意識上的秩序，比如創作習慣、接受習慣、思維習慣和人類長期精神積淀形成的無意識的民族性格等。它們不僅要打破舊秩序，而且還要創建更為合理的新秩序。在文學批評領域，他們所建構的秩序是由德里達提出的一種叫做“解構閱讀西方哲學的方法”。解構閱讀是一種揭露文本結構與其西方形上本質(Western metaphysicalessence)之間差異的文本分析方法。它的具體主張是：不能只是將文本當成某個作者在傳達某個明確的信息，而應該將文本當成在某個文化或世界觀中各種沖突的體現。也就是說，一個被解構的文本應該同時解讀出多種觀點，這些觀點通常是彼此沖突的。將解構閱讀與傳統閱讀相比較，就會看出解構閱讀中的許多觀點在傳統閱讀中是被壓抑與忽視的。在新課程改革以后，語文閱讀課堂出現的許多看似稀奇古怪的觀點，像“白骨精欲與母親共食唐僧肉是有孝心”“人力車夫帶倒老女人是因垂涎過路女子美色”等，雖與中國傳統的哲學觀念和倫理道德相抵觸，但實際上這就是一種解構主義所倡導的多元解讀。在課程改革前，在傳統一元解讀階段，這些反傳統的解讀是被壓抑與遮蔽的。

與傳統的閱讀觀念相比，解構主義的解讀確實是一種另類的方式。在它的視閾下一切規則都是不可靠的，一切秩序都是不固定的，是可以打破的。它反邏各斯中心、反傳統倫理道德、反一切權威、反二元對立的邏輯，被學術界稱為“虛無主義”，被道德權威斥為“欺師滅祖”。被人民大眾視為“瘋狂”。就文本解讀而言，它對文本意義的追尋完全是另一種方式，“是建立在破壞結構、消解中心、破碎完整、摒棄穩定和奔向邊緣的基礎上的”。一句話，在解構主義解讀理論下，讀者與文本不再是平等的對話關系，讀者高于文本，讀者獲得了對文本生殺予奪的大權。讀者在閱讀中獲得的意義，可以不和文本“視閾共享”，可以擺脫文本的諸多限制，讀者可以自由建構自己認為正確的意義。也就是說，解構主義閱讀沒有什么邊界，是一種“無界閱讀”。

顯然，解構主義是極端主觀主義和個人主義的。它的“無界閱讀觀”在中學經典詩文解讀中也引發了“多元解讀到底是有界閱讀還是無界閱讀”的爭議，甚至受到了嚴肅批判。例如，有論者認為“這種‘批判’(解構性的無中生有式創造性閱讀)是‘泛立場’的，是任意的，是無中心的，是沒有什么不可以批判的，是無止境的，因而也就是無意義、無價值的”。盡管在爭議和批判中“有界閱讀”占了上風，但解構主義的“無界閱讀”在開拓學生閱讀視野，訓練學生發散思維和創造性思維方面的作用是顯而易見的。“無界閱讀”雖然在中學閱讀界受到了聲討，被批為“錯讀”“誤讀”和“亂讀”，但從“精神解構”的角度講，這種嘗試也是可以理解并有價值的。當然，在解構解讀滲透思想教育的過程中，在大是大非的問題上，用科學的標準予以規范也是必要的。因此，對待“無界解構閱讀”，聰明而正確的做法應該是：不是視之為洪水猛獸，而是批判地對待和運用它。反面教材也有它的積極意義，不是嗎?

解構閱讀到底應該給中學經典詩文解讀怎樣的啟示呢?這就是我們要靈活地、辯證地、一分為二地使用它，在激發學生閱讀的主動性、進行思維訓練的時候大力提倡它，但在對學生進行道德教育和情感熏陶的時候，要慎用它，要用中華民族的優良傳統和現代美德以及美好的情感去規范它。這樣批判地使用它。語文教育的智育、德育和美育目標就可以達成了。

從以上分析中可以看出，西方古典闡釋學理論指導下的中學經典詩文解讀可以幫助學生解讀出“作者原意”，結構主義理論指導下的中學經典詩文解讀可以幫助學生解讀出基本的“文本意義”。解構主義理論指導下的中學經典詩文解讀可以幫助學生解讀出創造性的“讀者意義”。“作者原意”是在文本生成的歷史背景下作者自己所要表達的意思，這種意思一般是唯一的，在教師的幫助下，只要勤查文獻就可以尋求到。“文本意義”是文本生成后文本本身所具有的基本意思，這些意思一般不是唯一的，從人的本性、民族心理和學科分類等角度去尋求，也可以尋求到。“讀者意義”是讀者有意反叛正統思想、秩序和權威，對文本所作的“離經叛道”的解讀，其意義也不是唯一的，甚至是繁復紛紜、稀奇古怪的，這種叛逆的解讀我們在教學行為上應該允許，但在道義上應該指導與批判。讀解出“作者原意”“文本意義”和“讀者意義”，這就是中學經典詩文課堂多元解讀的全部實質。換句話說，真正意義上的中學經典詩文多元解讀應該是“作者原意”“文本意義”和“讀者意義”的綜合，也就是說要進行科學有效的中學經典詩文多元解讀，“作者”“文本”和“讀者”這三個上帝一個也不能少。