語文教材知識編排方式探討

知識在教材中的存在方式問題被認為是教材設計的根本問題，“它既決定教材的編制理念和具體思路，又直接影響教材的功能，特別是影響課程知識與學習者的關系的性質”。語文知識在教材中的呈現具有言語形式與言語內容統一的特點，特別是在文選型教材中，人們往往分不清語文知識的界限。如學習賈祖璋的《南州六月荔枝丹》。除了與課文相關的語句、詩詞、文體知識、寫作知識外，我們還可以挖掘跟荔枝有關的植物學知識。顧黃初通過對國外母語教材的研究發現，“知識除了語言類和文學類本身的知識以外，還涉及歷史的、現實的甚至未來的多學科的知識。教材的編者是力圖用語言文字本身的知識，以及與語言文學相關的多學科知識，例如航天知識、信息技術知識、生態知識、環保知識甚至健康知識等等，來豐富學生的頭腦，盡可能充實和完善學生的知識結構”。根據要素主義課程的知識觀，知識不僅包括工具價值，還包括背景價值。巴格萊認為：“知識可以作為背景，同時也可以作為工具，它的價值可以是解釋的，也可以是功利的?！彼环裾J知識的工具價值，但更重視知識的背景價值，因為后者能夠對人的意識和行為產生摶久、深刻和廣泛影響。李海林認為語文課程與其他課程在人類文化的劃分中不處在同一個邏輯層次上，語文學科具有背景性質。語文教學長期高耗低效、少慢差費，主要源自對語文背景性質的茫然無知。對語文與其他文化內容的“背景一前景”二分關系的渾然不解，因而根本沒有考慮到要把語文從一般文化活動中分離出來，從而導致語文的泛化和空洞化?？梢哉f，語文課程不僅要培養學生正確、合理地使用語言文字，還要為學生打好精神的底子，起到“立人”的作用。當然，這種底子不是一朝一夕的事情．而是一個長期的潛移默化的過程。雖然知識和課文的編排各異，但在編排方式上表現為幾種有代表性的形式。

一、系統式呈現和隨文式呈現

系統式呈現指教材編排按照知識體系本身的規律，給學生呈現一種嚴密的、層級式的知識內容和體系，學生通過這個體系的學習，可以形成一個比較明晰的知識脈絡和框架。如1956年編寫的《漢語》教材，從“文字”一直講到“篇章”。語文知識體系結構清晰，層次分明，知識點層層推進，便于學生形成一個關于漢語語法知識的整體圖式。事物的優點也往往會變成該事物的缺點．由于漢語語言缺少嚴格意義上的形態變化，語言規則具有特異性，如果用語法規則去規范活生生的語言實際，必然導致語言學習的僵化。另外，對母語學習者而言，語言學習的規律也許不應該從最小的語言單位入手，而應從較高級的語言單位“句群”開始。語文知識脫離語言應用成為系統式知識呈現的缺點。

隨文式呈現指知識隨課文內容而確定，不追求知識體系的嚴謹與層級，知識隨文編排，注重知識與語言實踐之間的關聯，讓學生在語言實踐中領會知識。根據陸儉明的研究，這種知識呈現方式的教學可以采用隨機教學的方式，即緊密結合課文的講解或作文、練習的評講來進行有針對性的語言知識教學，使二者融為一體，而不是把語言知識教學跟課文講解、語文實踐(如做練習、寫作文)弄成兩張皮。如1981年人教版高中語文教材在《鄒忌諷齊王訥諫》一文的“思考和練習”中設計了這樣的知識內容：“《戰國策》是漢代劉向編訂的，共三十三篇，記載了戰國時期各國政治、軍事、外交方面的一些活動，著重記錄了謀臣的策略和言論，語言流暢，寫人記事十分生動。在這篇課文中，鄒忌用自己的事情設喻。勸說齊威王廣開言路，修明政治，使齊國強盛起來。這種政治見解是有積極意義的。用設喻的方法講述道理和表明意見，往往生動明白，易于打動聽者。寫作時可注意學習這種方法?！痹偃绗F行上海版初中語文教材，知識以卡片的形式隨機附于教材之后，知識卡片的內容跟教材的相關內容聯系緊密。學生通過知識卡片的學習，加深對教材內容的理解和領會，課文和知識相得益彰。如七年級下《生命的舞蹈》后附“警句”的知識內容，通過知識卡片的學習讓學生真正理解“生命的本質就是舞蹈”這一深刻內蘊。這種呈現方式可以實現知識與課文學習的相互補充，但這種零敲碎打式的知識呈現方式，由于完全不顧及知識本身的體系，學生可能永遠不會形成一個清晰的知識結構。顧黃初通過研究國外母語教材發現，“知識的呈現采取集中與分散相結合的方式。集中，主要是在知識短文中和教材最后的附錄中，用文字和圖表表述；分散，主要是在閱讀訓練、寫作訓練和語文知識教學中分散安排。而重點就在‘分散’中，因為這種知識是同特定的作業結合在一起的，它的指向是能力的形成，因此也是活的知識”。

討論以上兩種知識呈現方式，分析它們的優缺點，可以對我們有所啟示。我們以為，“知識相對集中，隨文編排”的呈現方式應成為一種理想追求?！爸R相對集中”指一個單元或一個學期的教材應相對集中地編排有關知識內容，這些知識內容雖不以完整的體系出現，但可以通過教材知識索引或知識列表的形式讓學生形成一個比較清晰的知識脈絡?！半S文編排”即把上述知識根據選文的特點進行二次開發，結合教材內容編入課文，注意知識和課文內容之間的聯系。這種呈現方式結合了系統式呈現和隨文式呈現的優點，同時也給教材編纂者帶來挑戰。

二、明晰式呈現和潛藏式呈現

明晰式呈現指知識以明確的“是什么”的面貌出現在教材中，這種知識呈現清晰明了。教材中的“知識短文”或“知識卡片”都屬于這種呈現方式。如1959年人教版高中語文第一冊，分別編寫了“實詞和虛詞”“順敘、倒敘、插敘”“詳寫、略寫”三篇知識短文，每篇短文都用很大篇幅對知識進行系統的介紹與分析。這種知識短文或知識卡片由于和教材結合緊密，已成為教材系統的有機組成部分。有人稱之為知識系統，有人稱之為助讀系統。總之不同于教材選文系統。也正是由于這種呈現方式使得教師教學時會在此大講特講，注重靜態知識的傳授，這也成了人們批判語文知識教學的主要原因。

潛藏式呈現指知識通過巧妙的設計以一種隱性的方式呈現在教材中，即不直接告訴讀者知識“是什么”，而是通過一種設計、練習讓讀者獲得某種知識。根據王榮生的研究，在語文課程中學生的“語文實踐”至少有三種不同的類型：第一，帶有自然學習性質的，與語文實踐能力具有同一形態的聽說讀寫實踐。第二，潛藏著特定語文教學內容(語文知識)的，對所要培養的語文實踐能力有直接促進作用的實踐活動。第三，語文知識轉化為語感的語文實踐。潛藏式知識呈現主要針對第二種語文實踐而言，這種知識呈現方式的實質是“編者心中有知識，教材呈現無術語”，即教材編寫者把自己對知識的理解潛藏在問題的設計之申通過問題和練習讓學生獲得對知識的理解。如1981年人教版高中語文教材《包身工》一課“思考和練習”第四題：

四、一個意思可以用多種句式表達。選用什么句式，主要根據表達的需要而定，同時要考慮前后句子之間語氣的連貫、陳述對象的一致等因素。試比較下邊各組句子里兩個句子的句式，體會課文用①這樣的句式，表達效果為什么更好些。

①蓬頭、赤腳，一邊扣著紐扣，幾個還沒睡醒的“懶蟲”從樓上沖下來了。

②幾個還沒睡醒的“懶蟲”從樓上沖下來了，蓬頭、赤腳，一邊扣著紐扣。

①長方形的用紅磚墻嚴密地封鎖著的工房區域，被一條水門汀的小巷劃成狹長的兩塊。

②一條水門汀的小巷，把長方形的用紅磚墻嚴密地封鎖著的工房區域劃成狹長的兩塊。

①她們躺的地方，到了一定的時間是非讓出來做吃粥的地方不可的。

②她們躺的地方，到了一定的時間要讓出來做吃粥的地方。

①粥菜?這是不可能有的。

②粥菜是不可能有的。

這個練習包含了常式句與變式句、把字句與被字句、肯定句與雙重否定句、設問句與陳述句。編者并沒有直接呈現這些知識內容，而是要學生從課文中找出相關的語句，通過對比句子，感受課文在運用語言上的匠心。由于知識呈現方式直接融會在課文和練習設計之中，教師教學自然銜接、連貫。當然，潛藏式知識呈現方式也有不足之處。首先它需要編者有較高的學術水平和巧妙的知識轉換能力，其次還需要教師在教學中能深刻領會編寫者的目的和意圖，對編者和教師都有較高的要求。

根據波蘭尼的研究，人類的知識可以分為顯性的和緘默的。顯性知識可以言說，而緘默知識往往只可意會不能言說，但恰恰是這些不可言說的緘默知識，支配著人的認識活動的整個過程，是人們獲得顯性知識的“向導”。區別不同的知識類型，對于知識呈現有不同的借鑒意義，明晰式呈現顯性知識，潛藏式呈現緘默知識，可以使知識以一種全新的面貌出現。

三、螺旋式呈現和階梯式呈現

螺旋式呈現指知識呈現遵循由易到難、由簡到繁，層層推進、逐步深入的原則，知識內容會在不同的年級段重復出現，通過多次強化達到對知識的鞏固與理解。傳統教材的知識內容基本以這種方式呈現。這種知識呈現較好地解決了知識的銜接問題，即這個知識在不同的年級段重復出現，從而實現相關知識之間的關聯。但這種呈現又成為人們指責語文教學效率低的主要原因，僅有的那點兒知識重復出現。限制了知識創生的途徑與渠道，不利于知識的生產。有的教師會把它當成一個推辭：“現在學不好，將來還要學?！北热缫粋€比喻，從小學講到高中，學生時時處處接觸，教師幾乎每課都要講到比喻，學生最后還是不能很好地運用比喻。

階梯式呈現指知識在不同時期、不同階段表現為相對獨立的知識內容，這些知識內容一般不會重復出現。這種觀點可能會引發人們的爭議：“語文知識可以獨立分開嗎?”“斷開知識之間的關聯不利于學生接受”。但是，在此強調階梯式知識呈現主要指教材編者要根據學生的年齡特征和語文知識本身的結構內容相對獨立地呈現，這樣可以使知識教學內容相對集中，使學生每課都有所得，從而提高語文教學的效率。這種知識呈現的結果必然是發現目前的語文知識捉襟見肘，生產新的語文知識成為教材編寫者必然的使命。

改進教材知識呈現方式，加強教材知識編纂技術，應成為教材編者面臨的主要課題。從實際情況看，任何一種教材在知識呈現上都不可能依據一種標準，而往往會出現互滲的局面，即你中有我，我中有你。這樣說來，任何割裂都不利于去認識一個完整的事物，分開討論只是讓我們更清楚事物的本原，上述分類是依據不同標準的分類，并不是語文知識的必然類別，從知識的呈現方式和方法去理解語文知識，可能會對語文知識教學提供某些幫助，也可能為教材的編纂者提供一種新的視角。

美國學者古德萊德提出了課程的五種取向：理想課程、文件課程、感知課程、運作課程及經驗課程。理想課程是指專家、學者設計的課程；文件課程是指政府部門制訂的課程；感知課程可以從兩個角度來理解，一是指教師對課程計劃、課程標準的領會，二是指教材對課程計劃、課程標準的貫徹；運作課程是指師生在課堂上實踐的課程；體驗課程是指學生最后體驗到的課程。課程從規劃、設計到實施，或是從課程決策者、編制者到教師和學生，經歷了好幾次轉換，這些轉換表現在語文課程中就是課程內容、知識的漂移與錯位，教材呈現的內容往往不能體現課程目標的要求，教師在課堂教學中實施的是自我感知的課程，學生個體體驗到的課程各個不同。課程內容呈現的明晰化，可以實現課程知識在傳遞過程中的信息增減。特別對于語文教學來說，由于“母語的語言能力很大程度上是以語感的方式形成和運行的，而以無意識為特征的語感恰恰與以理性為特征的語言知識處在相對立的位置上。這就造成了探討語言知識與語文教學問題時的復雜性”。語言的含糊性、課程目標的籠統性導致了語文教學隨意性過大。知識呈現的明晰化不僅僅是一種技術問題，更是一個責任問題。課程生產與教材編者有責任把明確的語文知識呈現在教材之中，使學生能看得懂，教師能把握得住。