語文教學過程的兩個超越及其實現

完整的語文教學過程如同小說完整的故事情節，也包括開端、發展、高潮與結局四個部分。大致地說，就-_堂課的教學過程而言，開端就是教學導語，發展就是問題或主題呈現，高潮就是師生相互作用解決問題，結局就是教師總結與布置作業。在整個教學過程中，教師是作為學生語文素養發展的“對話性他者”而存在的，要給學生提供不斷的支持與激勵，語文課堂要能夠出現所謂“高潮迭起”的生動場景。師生合作將可能的語文課程轉變為現實經驗，實現生命的交響，以及情感與認知、知識與活動、道德與倫理的多層面共享，不斷進行自我反思并追求自我超越。本文主要談談語文教學過程中所包含的兩個超越及其實現。

一、語文教學過程的兩個超越

語文教學活動包含四個要素，即教師、學生、教材和環境，語文教學過程自然就交織著這四個要素的相互作用。其中教師和學生是兩個最主要的能動性因素，教材和環境是為教師和學生的發展服務的。語文教學過程的兩個超越，即教師的超越和學生的超越。學生的超越要以教師的超越為前提并促成教師的超越，師生的超越要借助教師的創意與師生的具體經驗得以實現。教師的超越是指教師在備課中基于對教材內容的加工與改編所表現出的對教師用書的超越，以及在上課時基于與學生相互作用所表現出的對自身教學預期的超越。學生的超越則是指學生在課前預習中對自身原有知識經驗的超越，以及在上課時基于與老師和其他同學相互作用所表現出的對教師預期和自身的超越。雖然在學生作業與教師批改中也可能存在著不同程度的超越現象，但是學生作業畢竟主要是語文課堂所學知識的遷移與運用，是在訓練與鞏固意義上設計與安排的，本文不擬討論。

具體而言，教師的超越主要表現在借助自己的知識經驗，在參考相關文獻資料的基礎上，得出和教師用書相區別的自我理解，負責任地選擇重要的語文知識并進行某種形態的轉化，引導學生積極主動地參與到課堂中來。學生的參與推動語文問題情境不斷涌現，哪怕是學生的錯誤觀點也是值得反思和追問的重要課程資源。師生通過語言相遇，“語言”是“經驗”，也是師生互動的重要紐帶。在這里，現實、情境、意義、關系不是現成的，而是通過學習主體的話語實踐構成的，是彼此交織地滾動地向前發展的。正是學生的主動參與和話語編織，使得語文課堂充滿了諸多不確定性元素，成為挑戰教師智慧并促成教師超越自身的重要力量。

學生的超越表現在：在預習中生成原汁原味的感受、體驗與理解；在課堂上接受來自教師的問題情境的挑戰和刺激；來自他人不同的感受、體驗與理解所導致的沖擊與反思，并形成新的感受、體驗和理解；在自我表現過程中產生編織話語的緊張感；得到老師和其他同學肯定與鼓勵所帶來的心理快感，以及與之相伴隨的主動學習的意志力與自信心的生長。

二、如何實現語文教學過程的兩個超越

語文教學不是教師向學生傳遞語文知識，而是針對語文知識師生進行積極主動的探索，通過體現個人生活經驗與體驗的語言對語文知識進行解構與重構，或加以改寫與變形。在這個過程中，師生共同接受來自文本和他人的問題的挑戰，體驗突破教材限制、主動編織話語、自我探求意義的緊張與興奮，催生出心理快感并彰顯游戲性；師生一起投身自主判斷自我負責的言語實踐，彼此的思維力、意志力、判斷力、感受力、批判力等都得到了自由生長。在語文知識教學中，教師要變語文知識意義的講授活動為學生關于語文知識意義的表達活動。學生只有借助自我主動的表達活動才能體驗到自己內在的精神力量，才能實現心靈的覺醒并主動發展語文素養。按照王榮生教授的說法，語文知識是在三個層面發生與進行的：一是語文教材向學生呈現了什么語文知識，二是語文教師實際向學生呈現了什么語文知識，三是學生最后學到了什么語文知識。這三種語文知識貫穿在語文教學過程中，后兩者分別體現了教師和學生的“前理解”與知識經驗，它們內在地體現了語文教學過程的兩個超越。如何實現語文教學過程的兩個超越呢?以下三點值得關注：

1 相互信賴的師生關系

在語文課堂上，許多學生沉默寡言，不愿意表現自己，體現出主體性失落傾向。一個很重要的原因是，，教師對學生缺乏必要的尊重、理解、寬容、關心與激勵，沒有和學生形成相互信賴的合作伙伴關系。一些教師往往用教師用書上的觀點作為標準答案，讓學生回答問題時產生失敗與受挫的心理體驗。學生因此缺乏在老師和同學面前自我表現的勇氣，形成懷疑與否定自己語文能力的自卑情結。和嬰孩學步一樣，父母不能因為嬰孩經常跌倒就不鼓勵他大膽行走。教師要鼓勵學生主動思考大膽言說，并提供不斷的支持與激勵。師生之間的信賴關系能夠讓學生在課堂上安心地發表自己的見解，生動活潑與豐富多樣的觀點得以表達與交流，生命交響與思維重建成為可能。學生不斷體驗到自我內在的理智力量，并滋生出語文學習的自信與快感。

2 引導學生主動參與的問題情境或具體作業

教師簡單地灌輸教師用書的內容，或是向學生講授自己關于課文獨到而精當的理解，都忽視了學生的生活體驗并壓抑了其主觀能動性。教育的功能在于知識的供給與學生主觀能動性的活性化。教師要善于提供引導學生主動參與的問題情境與具體作業，將學生引導到自覺追尋自我內在的精神力量的軌道上來。以教學《走一步，再走一步》為例。有位老師對字詞句、小說細節描寫的教學都是讓學生自己嘗試解決，課堂只是提問學生：“有需要注音和解釋的字詞嗎?有難以理解的句子嗎?如果哪位同學有，請其他同學幫忙解決；請你找出課文中讓你感受頗深的細節描寫，并談談具體感受。”接下來。讓所有學生合起書本，用自己的話復述課文，要求抓住課文細節，大聲地說，各人說各人的。然后再鼓勵學生：“哪位同學能大膽站起來，為我們復述?大家注意傾聽，看是否漏掉細節，請同學補充。”最后讓學生聯系自己的生活經歷，看有沒有和課文相似的生活事件，說出來和大家分享一下。并說說從中懂得了一個什么道理。整節語文課上，學生一直在積極主動地陳述問題、編織話語與解決問題，教師只是點頭、微笑，肯定與鼓勵學生，或征詢其他同學意見。盡管學生表達的語言還很稚嫩，有的由于緊張還出現表達不連貫等現象，但是學生勇于表現的欲望與沖動、在特定情境中的緊張與興奮、得到老師肯定與鼓勵之后接二連三地舉手、表達自己的見解與生活故事的積極性等，讓人有如沐春風之感。很多時候，教師不應該只是關注問題的答案，對答案背后學生的精神狀態也應該大力關注并傾心呵護。

3 對學生的個體經驗或體驗性話語進行評判與協調

教師為學生提供了主動參與的問題情境或具體作業，教師自身也將承受因對學生不同生活體驗與思維方式加以評判與協調而產生的理智挑戰。因此要具有善于對學生的個體經驗或體驗性話語進行評判與協調的能力。這種評判與協調并不是滿足并停留于答案或事件本身的正確與否，而是要將這種融合了學生個體經驗或體驗的話語迅速轉變為重要的語文教學資源，成為其他同學檢視與反思的對象，引發其他同學的思考，進而加以肯定或否定，修改或補充。

例如上文提到的講述自己和課文相似的生活故事，教師讓學生抓住細節，說出自己的感悟，學生說出了許多經典話語，如：“做什么事一定要堅持到底”“己所不欲，勿施于人；己之所欲，也勿施于人”“踏踏實實地練出屬于自己的絕活，別人也會羨慕你”“說謊不是個滋味”。再如教學《木蘭詩》，有位老師在黑板上寫下了“這是一首贊頌木蘭——的詩”，要求學生填空并說明理由，還要求從課文中找出相應的句子或段落。此問題引發了學生的主動思考與表達，師生一起合作探究出了八種答案，也即課文的八種主題、女英雄木蘭的八種精神品質。