“我”的課堂誰作主

【教學案情】

今年暑期，我有幸作為市里中學美術教師的兩個代表之一，在南京參加了省美術優質教育資源下鄉工程會議。會上我們有幸觀摩了據說是美術課改先鋒的一位初中教師執教的蘇少版14冊的《線的魅力》一課。在該課上，有這樣幾個教學片段：

師：自然界以及現實生活中有沒有線？線有那些形態？

生（齊）：有！直線、曲線、弧線……

師（用粉筆在黑板上隨意的畫出了一條線的形態）：這是什么線？你認為它像什么呢？

生（紛紛舉手發言，見仁見智，各種奇思妙想如泉而涌，場面熱烈感人）：臉龐、葉子、小兔子、繩子……

師（或點頭致意，或連聲夸獎）：你真聰明、你好棒……

……

（師課件展示元代山西永樂宮壁畫《朝元圖》，唐代著名畫家韓滉的《五牛圖》，以及明代畫家陳洪綬的《水滸葉子》和敦煌壁畫。）

師：看了這些作品你想到了什么呢？下面小組進行交流。

（師話音剛落，生齊刷刷地舉手或四人小組或六人小組，你一言我一語，人聲鼎沸，眉飛色舞，學生交流場面極為熱鬧，授課教師則頻頻點頭，甚為滿意，然后是小組匯報，說得頭頭是道，接著是教師一番熱情洋溢的點評。）

……

師：通過學習，我們大家都能體會到中國古代繪畫中線條的魅力，下面就讓我們一起來感受一下吧！（生拿出各種繪畫工具，有水彩筆、鉛筆、毛筆等準備作業）

生1：用什么工具呢？

生2：用油畫棒可以嗎？

師（露出很開明、很自然的神情）：你想用什么工具表現就用什么工具表現，你愛用什么方法表現就用什么方法表現。（生興高采烈的開始作業，教師巡回輔導）

……

【診斷分析】

在本課的第一個片段中，我們不難發現學生的回答可謂精彩而豐富。仔細品評，教師這一個問題的提出，其主旨在于激發學生的想象能力，培養學生的創新精神。學生的回答也確實呈現了不同層次，不同角度的思維水平，也確實為美術教學的進一步開展起了推波助瀾的作用。但是由于授課教師缺乏有針對性的語言表達和對學生思維的點撥，僅是一味的表揚，缺乏點睛之筆，給人的感覺如蜻蜓點水，沒有抓住挖掘和進一步引導的切入點。所以，這種提問雖然激發了學生的想象能力，從一定程度上培養了學生的創新意識，實際上并沒有使之成為進入下一環節的絕佳途徑，思維的引導也至此嘎然而止，由此造成了教學環節之間缺乏自然、合理的銜接過渡。

而本課的第二個片段中，教師倡導學生交流合作探討原本是很好的，也是課改所提倡的。但本處的合作交流真的既尊重了學生的自主性又體現了合作的理念嗎？合作交流在這里又體現了多大的價值呢？答案顯而易見。其實，合作學習確實能增加學生參與美術活動的機會，同時在一定程度上也會拓寬學生的思維，激發學生思維方式走向多元化，也更能促進學生的合作精神和溝通能力的培養。但我們也應明白，初中學生由于受知識水平的限制，對中國古代作品的審美能力往往并不高，合作交流則會由于缺乏自我管理的能力，使該環節流于形式。同時由于缺乏真正的合作，使學困生成為濫竽充數者，參與美術活動的熱情下降，長此以往則令部分學困生失去對美術學習的持久興趣。而教師由于在評價時只注重對小組整體表現的評價，必然會忽視對學生個體發展的評價。那么，這種流于形式又忽視個體關注的合作學習在美術課堂教學中的真正價值又何在呢？

至于本課的第三個片段，表面上看，教師請學生選擇自己喜歡的表達方式和工具、材料參與美術活動，十分尊重學生的主體性。（這里我們且不說在本課教學中教師尊重學生的意見實施教學，是否違背美術教育的基本原則。單這種自選媒材、自選表達方式的“自由”在新課程教學中能否廣為使用就是值得商榷的一個問題，因為現行美術教材對美術教學按照學習活動方式劃分了“造型·表現”、“設計·應用”、“欣賞·評述”、“綜合·探索”四個領域，這四個領域則各有切入點。）而實際上本課屬于“造型·表現”課中的中國古代繪畫部分。很顯然，這里體現的應該是對中國古代線條的認識與學習，這時學生的主要工具當仁不讓應該就是傳統的毛筆、墨汁、宣紙。假如作為本課的課外拓展，不可否認，我們是可以讓學生嘗試用用其他工具的。但不應在課堂的主要作業上進行，而是在課外的小練習中實驗。現在過分放手實施“自由”教學，勢必造成了學生在美術知識結構體系上形成畫種和時空的錯位與重復，使原本很具民族特色的國粹——中國白描等同于普通的線造型或速寫課。

針對以上的分析，我認為新課程改革中提出的教師是學生學習的組織者、引導者和參與者，表明學生的主體地位恰恰是在教師主導作用下確立的。教學中學生的自主性應以教師發揮主導作用為前提和條件，而不是以犧牲教師對課堂的主導地位為代價的。如果教師在教學中僅為激發學生的學習興趣，不關心學生美術知識的學習，不從美術學科的本位加以引導的話，那么課堂教學中所謂的自主，實際上是一種學生學習的自發和自流。這樣的學習顯然難以保證其正確的方向，難以保證應獲得的效率。

責任編輯 丁洪剛