專業課程教學中滲透人文精神的理論基礎

大學教育的根本，在于基礎知識的灌輸和人文精神的培養。目前國內高校在人文精神的培養取向上主要有兩種：一種是著眼于知識互補，強調“文理會通”，分別向文科學生和理科學生普及自然科學知識和人文科學知識；一種是著眼于價值傳遞，強調“無用之用”，向學生介紹人類的普適價值，從個人、國家與社會、世界（地球村）的生存與發展的角度，普及人類文明的優秀成果與睿智思考，啟發大學生關注自身、國家和人類的前途與命運。在培養途徑上主要是人文課程的設置、人文知識的灌輸和人文環境的熏陶。審視大學各專業的教學計劃和教學內容，專業課程學習占據大學生課程學習的大部分時間，教學內容涉及到人類生活的方方面面，可見，通過專業課程教學滲透人文精神無疑應該是一條最現實可行的途徑，有著深厚的理論基礎。

哲學基礎

馬克思主義哲學認為，社會是由人構成的一個有機統一體，人和社會相互依賴、共同存在。因此只有當人和社會處于相互融合、彼此協調的狀態下，人和社會才能實現共同發展。這就要求教育既要有利于人的發展，又要有利于社會的發展。首先是立足于人的發展。近年來，人性化教育的提出是相對于制器化教育而言的，它站在社會發展的高度去關注人的全面和諧發展，以人的發展作為教育的出發點和歸宿。仔細審視我國的高等教育教學，由于受就業壓力不斷加大的影響，在強調基礎性的同時，也逐漸強調對社會經濟發展的實用性而注重促進學生職業定向性發展，這在有意無意中已經弱化了促進學生個性的發展，致使培養出的學生被有些用人單位稱為“跛足人”“半個人”，這與教育的終極目的——促進人的全面發展背道而馳。因此，專業課程教學關注社會與關注個人并重，并將關注個人置于前提才能真正促進個人和社會的和諧、共同發展。

科技和人文是兩個性質不同而又相互聯系著的領域，代表著人類兩種不同的思維方式，表現出兩種不同的精神。二者雖然研究對象不同，所用方法也有差異，但他們在追求真理、對未知世界孜孜探求的精神方面是一致的，都要求客觀、公正、真善美統一。人們要探求包括技術和人文兩種因素在內的整個社會生活，就必須從不同角度和層次來進行。對于正在為社會生活作準備而受著專業教育的學生更是如此，缺少了“技術”的教育稱不上是專業教育，沒有“技術”的學生也不是專業教育下的合格學生；而缺少“人文”的教育不是真正的教育，缺乏“人文”的學生更不是一個完整的人。專業教育中專業課程的對象是由科學技術轉換成的另一種形式——專業知識與技能，教育教學的對象是人，當以科學技術為對象的專業課程作用于以人為目標的教育教學時，專業課程就應成為一種育人的精神文化、一種富有人性的有助于人的發展的載體及其現實表現。因此，專業課程中的人文意蘊與教育教學的人文本質共同決定了人文精神與學科課程的結合成為必然。

馬克思主義哲學認為，人具有主觀能動性。那么，在教育教學中同樣如此。教育，面對的是人，是有思想、有感情、有個性、有精神世界的人，不是材料，不是動物，更不是機器人。無論何種教育，它的基本功能就在于構建人的精神世界，它的最終目標就在于“成人”。大學中的專業教育也必須復歸于“育人”這一本位：只能是“育人”，絕不是“制器”[1]，絕不是一切形式的只重視做事的急功近利。也就是說，專業教育教學應重視人的主觀能動性和創造性，讓關心人、尊重人、重視人的人文精神滲透到其中，給予學生自由發展、發揮和創造的空間，充分地促進人的全面發展。

心理學基礎

心理學的一個最基本、最核心的原理就是要從人的心理實際出發，最大限度地調動人的心理積極性。人本主義心理學是20世紀50~60年代興起于美國的心理學的“第三勢力”，以馬斯洛、羅杰斯等人為代表，人本主義心理學既不贊成精神分析心理學把人當作精神病患者來研究，也不同意行為主義把人當作動物或機器任憑外在環境的左右，它扭轉了心理學的非人化的傾向，研究健康人的需求、情感與理想、價值與尊嚴、潛能與創造性、自我實現等。

人本主義心理學家認為，人的成長源于個體自我實現的需要。所謂自我實現的需要，就是“人對于自我發揮和完成的欲望，也就是一種使他的潛能得以實現的傾向”，通俗地說，自我實現的需要就是“一個人能夠成為什么，他就必須成為什么，他必須忠于自己的本性”[2]。正是由于人有自我實現的需要，才使得有機體的潛能得以實現、保持和增強。人和人格的形成就是源于人性的這種自我的壓力，“人按照他自己的本性（自我實現的需要）表明，有指向越來越完善的存在，有指向越來越努力實現這種完善的趨向”[3]。人格發展的關鍵在于形成和發展自我，自我的正常發展必須具備兩個基本條件：無條件的尊重和自尊。將這種要求貫徹到教育教學中，就是把學生看作一個有目的的能夠選擇和塑造自己行為并從中得到滿足的人，而不是看作機械的刺激——反應聯結的總和。

人本主義心理學家認為人的潛能是自我實現的，而不是教育的作用使然，因此，在環境和教育的作用問題上，他們認為，雖然“人的本能需要一個慈善的文化來孕育它們，使它們出現，以便表現或滿足自己”，但是歸根到底，“文化、環境、教育只是陽光、食物和水，但不是種子” [4]，自我潛能才是人性的種子。他們認為，教育的作用只在于提供一個安全、自由、充滿人情味的心理環境，使人類固有的優異潛能自主地得以實現。

由此可見，人本主義心理學在研究對象上強調對人類自身、人的本性的研究，其理論體系體現著強烈的人文精神。專業課程教學中滲透人文精神，其實就是堅實地建立在人本主義心理學的理論基礎之上的，是其理論和方法的具體貫徹和應用。更進一步說，人本主義心理學作為教育教學的理論基礎，從教學方法的角度來看，它昭示著教師在構建教學方法時，要立足于整體的人，立足于人是一個知、情、意并重的生命個體，從而弘揚人的價值，捍衛人的尊嚴，實現人的潛能。

教育學基礎

專業課程教學中滲透人文精神的教育學基礎是人本主義教育。人本主義教育是在人本主義心理學的直接影響和作用下形成的一種教育思想，這一教育思想的核心是“以人為本”，強調發展人的潛能和樹立自我實現觀念，主張教育是為了培養心理健康、具有創造性的人，并使每個學習者達到具有滿足感與成就感的最佳狀態。具體可以歸納如下：

第一，人本主義教育思想的前提是承認人的價值。教育的本質是培養人，培養人的活動是教育的基本活動。毋庸置疑，教育者首先要樹立教中有人，為人而教，因人施教的理念，把每一個學習者都當作具有他自己感情的獨特的人看待，而不是作為給予某些東西的物體。學習者是教育的中心，教育應該是服務于生命與生活的，所以教育必須促使“完美人性的形成”和“人的潛能的充分發展”，即人的“自我實現”。如果教育“目中無人”，認為學生是教育的工具，是被動“盛裝”知識、填充技能的“容器”，這就違反了教育學的原理。

第二，人本主義教育思想下的教育目的觀是“人格心靈的喚醒，學習如何學習”。人本主義教育思想是一種強調以自我為核心、強調人的自我實現的教育理論。它認為，教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創造力量誘導出來，將生命感、價值感等人格心靈“喚醒”，使教育真正回到原本意義上去，這是教育的核心所在。教育的目標不是知識淵博的人，而是具有獨立判斷、具有獨特個性的人，因此，要重視學習如何學習，即對學習過程的學習。

第三，人本主義教育思想下的教育內容觀是“有價值的知識”。人本主義教育認為，最重要的學習內容是對人有價值、有益的技能和概念的學習，是對人發展有用的知識的學習，是有意義經驗的掌握。因此，教學活動的設計必須體現尊重學生的興趣和愛好，尊重學生自我實現的要求，選擇學什么及如何去學。

第四，人本主義教育在教學方法上側重情意的發展、創造力的培養、經驗的學習及感受性的訓練，倡導創建一種積極的充滿人情味的師生關系和校園學習氛圍，讓學生在這種氛圍中展露個性、發展人性。那么，在實踐中，具體的教學方法可以有：旨在促進情知協調發展的方法——合成教育；旨在促進道德觀念形成的方法——價值澄清法[5]；旨在培養人際交往技巧的方法——人際關系調適等。

社會學基礎

教學過程具有顯而易見的社會性[6]。課堂教學是教師的教和學生的學的統一，這種統一的實質是交往。從教學的形態起源來看，教學起源于人類的交往活動；從教學的形態存在看，教學是一種特殊的交往形式，它有著特殊的交往目的即學生的發展、特殊的交往內容即經過選擇的人類文化精華、特殊的交往主體即教師和學生、特殊的交往方式即教材這一文化中介；教學這種特殊的交往以對話的形式表現出來即成了師生間的“我——你”關系[7]。也就是說，師生交往，它以知識的傳播和思想、情感的交流為基礎，以師生之間發生依賴性為特點，以對師生雙方及他們之間的關系產生一定影響為結果。

在社會發展和教育理論的不斷發展下，教師角色和學生角色也發生了一些微妙的變化，這就要求我們對教師和學生的角色給予重新定位。應該承認，今天的教師作為“學者”其品質在弱化，作為“引導者”其品質在加強[8]，他們的重要任務是使學生形成端正的學習態度和正確的學習方法，并引導學生把目光延伸到社會和自然。“引導者”的定位，要求教師運用技巧和策略給予學生人文關懷，將學生作為平等的個體來看待。在教學過程中，要處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究。要尊重學生的人格、關注個體差異，滿足不同需要，創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都得到充分的發展。而學生的角色可定位于“自主學習者”，在教師的引導和關懷下，真真切切地感受到自己是作為一個獨立的主體而存在，形成屬于“自我”的學習理念和學習方法，變“要我學”為“我要學”，真正成為一個具有獨立人格的學習者。這樣定位的師生關系在課堂教學中需要師生之間、生生之間真誠的交往、對話和溝通，這其中，情感因素起著重要的作用，“若教師以自己理智的愛贏得了學生的尊重，學生就視教師如同自己的父母，教師和學生會建立良好的師生關系，這種良好的師生關系為引導學生的進步創造了有利條件。”

綜上所述，在專業課程教學中滲透人文精神有著堅實的理論基礎，這種基礎向專業課程教師展示了一條對學生進行人文教育的實施途徑，每一個專業課程教師都應責無旁貸地肩負起專業教育與人文教育并重的使命，為培養社會需要的人才而盡心盡力。

參考文獻：

[1]李軼芳.盛則俱盛 衰則俱衰——訪楊叔子院士.劉獻君 主編.專業教學中的人文教育[M].武漢：華中科技大學出版社， 2003：6.

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[3]馬斯洛.存在心理學探索[M].昆明：云南人民出版社，1987.

[4] 馮忠良等著.教育心理學[M].北京：人民教育出版社，2000.

[5]易莉.西方德育“價值澄清法”之借鑒[J].思想教育研究， 2004（3）.

[6]李秉德主編.教學論[M]. 北京：人民教育出版社， 1991（1）：26.

[7]張增田.對話教學的師生觀[J].西南師范大學學報（人文社會科學版），2005（5）.

[8]基礎教育課程改革綱要（試行）[N].中國教育報， 2002-07-27.