論教學任務的反思與重建

劉黎明

[摘 要]現行教學任務的實質是培養有理性的知識人,忽視了學生非智力因素的培養,忽視了學生主體性的培養,忽視了學生生命的存在及其意義,缺乏人文關懷。為此,應對傳統教學任務的人文性缺失進行深刻反思,并在揚棄的基礎上從實踐和理論兩個方面構建一種新的教學任務:培養生成的人。

[關鍵詞]教學任務；反思；重建；生成人

[中圖分類號]G642．0[文獻標識碼]Ａ[文章編號]1672-0717（2008）01-0049-04

一、現行教學任務的反思：人文性缺失長期以來，大多數教育學和教學論著作對教學任務的表述達到了驚人的一致：傳授系統的科學基礎知識和基本技能；發展學生的智力和體力；培養學生的科學世界觀和道德品質。有學者認為，這個基本提法“是對我們自己的經驗、蘇聯教學論進行總結、檢驗的結果，并且差不多沒有什么異議”^{[1]（P101）}。然而，這個教學任務還隱藏著不少值得探究之處。這個教學任務中的培養科學世界觀、道德品質形同虛設，沒有真正成為教學活動的指導思想，也沒有落實到教師的教案和教學行為之中。因而，這個教學任務觀就其實質而言，就是培養有理性的知識人。盡管這個教學任務有其優點，滿足了社會對科學知識的需求，在培養科技人才方面作出了歷史性的貢獻，但它的缺陷也是非常明顯的：以知識為本位，忽視學生的全面發展，缺乏人文關懷和人文精神的滲透，人的內在精神生活和生命表現不在其視野之內。它的人文性缺失主要體現在如下方面：

1．忽視學生的非智力因素的培養

現行教學任務以知識為本位，注重知識的傳授和理性能力的培養。而知識通常按照近代知識論教育哲學來理解。在知識論教育哲學的視野中，課程知識往往被詮釋為“客觀的”、“普遍的”精英知識，是人類認識的精華，其本性就是本質和規律。而教學就是作為主體的學生對這種客體知識的純認知的理性活動。對學生而言，知識是第一位的，他們的個性、自由、追求、尊嚴、理想、欲望、意志發展均服務于知識的掌握。因為“教學的主要任務是如何使學生掌握知識，形成技能，發展能力，其他方面都是傳授知識過程中的副產品”^[2]。

這種唯理性的教學任務的根本缺陷，在于忽視了非理性因素在教學任務中的價值。非理性因素的忽視，不可能使學生全面地認識和掌握世界，也不會使學生有完整的生命表現和完整的人之存在意義的彰顯。因為人的存在意義、人的終極關懷、人的精神家園等命題是理性思維無法解答的，它們只能依靠直覺、體驗、移情、靈感等非理性的方法來┌鹽鍘＊

2．忽視學生主體性的培養

這個教學任務把學生的本質預設為有理性的知識人，而實現其教學過程的本質也先在地設定為：學生在教師的指導下掌握人類積累起來的間接經驗的特殊的認識過程。它的特殊性體現在“學生認識的對象（客體）和認識的方式都是特殊的，主要是間接經驗——學習間接的經驗，間接地去經驗”^{[1]（P118）}。教學就是通過“感知——理解——鞏固——運用——檢查”的認識規律來掌握知識的本質和規律。在這個過程中，教師起著領導或主導作用。“教學的方向、內容、方法、進程、結果和質量等，都主要由教師決定和負責；學生決定不了，也負不了這個責任”^[1](123)。

既然學生及教學過程存在著先定的、不變的本質和規律，教學的存在、發展，結果完全由其本質和規律決定的，是可以預知的，那么，教學過程只是一個“流”程，而沒有“變”，即無發展和創造，一切既定。作為認識者，學生既無決定權，也無探究、創造的沖動和可能，他們的使命就是在預定好了的無任何創新的教學活動中聽教師系統講授，領會和順從“真理”知識的“旨意”。他們的思維只有肯定性向度，不可能有反常話語和否定性思維，因而缺乏質疑、批判、否定、創造、超越的意識和能力。這種教學的嚴格的決定論、預定主義扼殺了學生的自主性、能動性和創造性。

3．忽視學生的生命存在及其意義

如前所述，傳統的教學任務所崇尚的知識是具有普遍性、必然性和客觀性的知識，排除了知識的價值意義，遮蔽了知識的生命意蘊。知識原本是人之生命活動的產物，是對人的本質和力量的確證，蘊含著人的熱情、期待、理想。它除了智力價值外，還有道德的、審美的、信仰的、精神的、人文的價值。對于知識與生命的內在關系，提出生命認識論的哲學家狄爾泰揭示得很深刻：人是一個知、情、意的整體，要了解“知”，首先應該把握這個“知”所處的整體，因為思維的作用在本質上只能在生命功能的系統和結構中被理解，也就是說，思維只能出現在生命過程中，因此，要理解思維，首先必須對生命過程加以描述和分析^[3](P113)。由此他提出了“生命就是思想的表達”^{[3]（P115）}的命題。反觀傳統教學任務，其存在的問題是割裂了知識與學生生命的關聯，由此形成的課堂教學僅存在反映與被反映的認識關系，缺乏人與人的精神的契合，缺乏生命與生命之間的交流。

教學任務的人文性缺失，使其喪失了自身的指導功能。從理論上講，它無法適應主體性教學、審美化教學、對話教學、交往教學、生命教學等現代教學理論發展的客觀需要，即關注學生的總體生成，關注學生的生活世界。從現實性上看，它無法把握流動不息、變化發展的教學活動，也無法解決學生的生命生成、主體性建構、人格的陶冶等問題，存在智慧的培養，自由精神的塑造，審美意識的養成，人生意義的終極關懷等困惑。它的理論困境和現實遭遇揭示，必須以人文理念或人文精神重建教學任務，只有如此，才能解決學生的全面發展問題。

二、現代教學任務：培養生成人

教學論是一門人文性極強的學科，它研究的對象是屬于人的教學世界，是人創造有意義的生活世界，是具體、現實的人之生成的歷史性的世界。其所有問題都應圍繞具體、現實的人而展開，以促進人的總體生成，喚起人對真、善、美的追求，以不斷地實現自我超越為旨趣。作為一切教學活動的出發點和最終旨歸的教學任務，就更要滲透和體現人文精神，從生活世界來關照人，以生成性思維來看待人。由此，應把教學任務定位為：培養生成人。而培養生成人的教學任務是深深植根于教學過程（教學活動），這是重建教學任務的實踐依據或內部依據。因為“教學任務的實現是一個過程，教學任務提出的內部根據也深深存在于教學過程之中，要真正實現教學任務就必須真正地理解教學過程”^{[1]（P108）}。

1．教學活動是學生自我生成的現實根基

從生成性思維來看，學生是具體的、有血有肉的現實的人，也是一個未完成的和有待發展的人。他總是處在開放的、期待的狀態中，不斷地超越現實，指向未來，追求完美與統一。這種對總體生成的追求是在對象化的活動——教學活動中實現的。按照馬克思的理解，有意識的活動是人區別于動物的特性。“動物是和它的生命活動直接同一的。它沒有自己和自己生命活動的區別。它就是這種生命活動。人則把自己生命活動本身變成自己的意志和意識的對象”^[4]（P96)。人的本質不是固定的“預定的”，而是在對象化的活動中生成的。“說人是肉體的、有自然力的、有生命的、現實的、感性的、對象性的存在物，就是等于說，人有現實的、感性的對象作為自己的本質即自己的生命表現的對象；或者說，人只有憑借現實的、感性的對象才能表現自己的生命”^[4](p168)。因此，學生只有在對象化的教學活動中才能確證和表現自身。作為學生的本質活動，教學活動蘊含了人之為人的所有根本特征，如自主性、創造性、社會性、超越性、目的性、批判性等，因而是一種生命活動。學生把自己的生命活動作為對象反觀自己，形成自我意識、自我觀念，彰顯主體性和自由性。正是憑借自我意識、自我觀念，學生使自己的活動成為受自己的意識和意志支配的有目的的活動。對學生而言，按照目的去活動，也就是按照自己的本性去審視世界，改造世界，使之符合和滿足自己的各種需要，如生理的、心理的、社會的、物質的、精神的、行為的等。正是在對象化的教學活動中，學生的本質才得到昭示和實現，學生的生命意義才得到生發和澄明，從而生成為 “具有深刻的感受力的豐富的、全面的人”^[5]。總之，學生是在對象化的教學活動中生成自我、完善自我，發展自我和超越自我的。

2．作為生成人的特征

作為生成人，學生具有如下特征：

（1）歷史性。學生不是既定的存在物，而是無限流動，無限生成的。正是羅杰斯所說的，“人的生命，在最好的狀態下，乃是一個流動、變化的過程……我發現：生命在最豐富而又最有價值的時刻，一定是個流動的過程”^[6]。學生沒有固定的本質，教學的每一瞬間都是全新的，每一狀態都是歷史中的獨創時刻。歷史性是對作為生成人的學生的一個基本┕娑ā＊

（2）自由性。自由是學生存在的本質特征，如馬克思所說，“人的類特性恰恰就是自由的自覺的活動”^[4]（p96）。正是在這種“自由的自覺的活動”中學生能夠自我決定，自主支配，按照自己的意志行事，享有思想、學習、言說、選擇等自由。自由使學生身心解放，能夠真實地、全面地接受任何來自內部或外部的信息，對經驗越加開放。因而，自由是學生自我生成應有之義。

（3）創造性。如前所述，學生的本質不是與生俱來的，而是在對象化的教學活動中生成的，由學生自己創造出來的。人們不可能按照固定的模子把學生造出來，也不可能人為地預設一個彼岸世界，確定學生在什么時候可以成為什么樣的人。學生的自我生成性，決定了學生是“創造性”的存在物，有無窮的創造潛能和創新精神。他們的生成是常新的、創造性的和非預定的，他們的發展總在不斷地否定自我、創造自我、超越自我中實現。

（4）審美性。教學審美在根本上是學生的一種基本的生存方式，體現了學生的一種人格狀態、生命狀態。因為學生也是“按照美的規律來塑造”的，他們“從感覺的被動狀態到思維和意愿的主動狀態，只能通過審美自由的中間狀態來完成”，他們從“感性的人成為理性的人，除了首先要使他成為審美的人以外，別無其他途徑”^[7]。審美活動能開創學生生存的自由心靈空間，充分地表現和升華情感，能激發學生的生命活力，發展他們的創造性。對于學生而言，審美具有解放的性質與功能，直接關聯到情感的豐富，生命意義的生成，人格的完整和諧與生存幸福。

（5）主體間性。主體間性在教學中是指師與生、生與生多極主體的共同在場，互相吸引，共同參與的共在關系，是通過學生與教師完整人格的交流而形成的。它超越了傳統教學任務視野下的“主體——客體”關系的模式，把教師與學生帶入到“我”與“你”的交往關系之中，強調的是師生雙方的對話與需要、人格精神的相遇，思想、語言、信息符號、心靈的交流與碰撞。

三、構建現代教學任務的理論依據

要構建培養生成人的教學任務，僅僅探尋它的實踐依據——現實的教學活動是不夠的，還必須闡明它的理論依據，使它建構在堅實的理論根基之上。

1．現代哲學的“生成性”思維根基

馬克思以來的現代哲學盡管派別林立，論題令人眼花繚亂，但有一個共同的特征就是“拒斥科學世界，回歸人的生活世界，摒棄從外在的、抽象的東西出發規定世界，考察人的思維，走向現實的、活生生的人，走向人們每時每刻經驗到的生活”^[8]。回歸生活世界是現代哲學的根本精神，就其本質而言，是為解決人自身的問題，是向人自身的回歸，它所蘊含的則是“一切將成”的生成性思維。所謂生成性思維是從現實的生活出發來看待世界和人的思維方式，其特征是重過程而非本質，重關系而非實體，重創造而反預定，重個性、差異而反中心、同一，重非理性而反工具理性，重具體而反抽象主義^[9]。按照這樣的思維方式來觀照學生，學生則不再是超越歷史的、主客二元對置中的主體，而是一種歷史性存在，是一個無限生成之過程，也不再是本質主義視野中的“理性人”，而成為“生成的人”。培養生成人的教學任務就是生成性思維在教學中對人的觀念的一種表達。由此看來，教學任務由“理性人”向“生成人”的轉變，是近代哲學的“本質主義”思維向現代哲學“生成性”思維根本置換的結果。由于生成性思維表達的是一種人的觀念，一種生活世界觀，因而生成性思維也就成為了生成論教學任務的人學基礎。

2．現代教育目的

現代教育家雖然沒有提出“生成性”思維的概念，但都自覺不自覺地在生成性思維的視界中來構建教育目的，都從不同角度不同方面凸現了人的總體生成。對此，美國教育家杜威提出了“生長目的”論，認為兒童“生長的首要條件是未成熟狀態”。“未成熟狀態”是一種“生長的可能性”，一種積極向前發展的潛力、能力和趨向，它展示的是一種新的發展觀，即興趣、本能、欲望、習慣、沖動、智力、道德的持續不斷的變化和發展，沒有終極目標。人本主義教育家羅杰斯、馬斯洛在教育目的上意欲表達的也是一種生成觀念：自我實現。羅杰斯把教育目的表述為：發展學生的潛能，促進學生的自我實現，使之成為“充分發揮作用的人”，其人格特征是整體性、動態性、建設性和創造性。馬斯洛在教育目的上也強調學生的自我實現，而自我實現指向的就是學生的自我生成、自我完善。存在主義教育家沿襲了羅杰斯、馬斯洛的思維路數，在教育目的上也持自我生成觀點。薩特的“自我創造”觀、海德格爾的“自我設計”和雅斯貝爾斯的“自我超越”等觀點一起，規定了存在主義教育目的的自我生成性質。在存在主義自我生成論教育觀中，教育最深刻、最基本的根據，或者說，教育的出發點、著眼點、歸結點（目的）在于“自我生成”或“自我創造”。^[10]無獨有偶，現代德國文化教育學在教育目的上也傾向于自我生成觀。生命哲學家狄爾泰的生命體驗論就是對現代教育的靈性和生命的呼喚，充滿了人的知、情、意整合的生命意味和血肉靈性的總體人生感，體現在教育目的上就是強調“新人生成”、“引導喚醒”。文化教育學大師斯普朗格認為，教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是把人的創造力量誘導出來，將生命感、價值感“喚醒”，“一直到精神生活運動的根”。由此可見，培養生成的人是現代教育目的的普遍趨向，也是現代教育目的的根本精神。對以上現代教育目的研究成果的認識，是我們思考“培養生成人”教學任務的理論視野。

3．現代教學理論發展的客觀要求

培養生成人的教學任務的確立反映了現代教學理論發展的客觀要求。在現代，情境教學論、主體性教學論、審美教學論、生命教學論等諸多教學理論都體現了重建生成性教學任務的努力。這些教學理論的最終旨歸就是要恢復學生自身的完整性，找回學生已經失落的人文精神和生活世界，使學生從知識的奴役和物化狀態中解脫出來，向著一種“整體人”的生成方向努力。現代教學理論盡管在具體論題上存在著很大差異，但它們均以生活世界觀照人，以生成性思維看待人，要求教學向生活世界回歸，在教學任務上的共同主題就是對“整體人”生成的追求。這是現代教學理論發展的基本走向，為生成性教學任務的確立，提供了重要的思想資源。

總之，生成性教學任務的基本精神是回歸生活世界，其實質就是向人自身或生成的人回歸。在回歸生活世界的教學任務視野下，人的生命、潛能、存在、需要、情感等的全面生成便成了教學的核心問題，它不僅是教學的出發點和歸宿，也是教學的價值取向之所在。如此理解既是對傳統教學任務的解構，也是對不合理的教學價值取向的變革，其意義在于，突出人及其生成在教學中的價值。

[參考文獻]

[1]王策三. 教學論稿[M]. 北京：人民教育出版社，1985.

[2]瞿葆奎. 教育學文集·教學（中冊）[C]. 北京：人民教育出版社，1988. 657.

[3]謝地坤. 走向精神科學之路[M]. 北京：中國社會科學出版社，2003.

[4]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集（第42卷）[C]. 北京：人民出版社，1979.

[5]馬克思. 1844年經濟學——哲學手稿[M]. 北京：人民出版社，1979.80.

[6]江光榮. 人性的迷失與復歸[M]. 武漢：湖北教育出版社，2000.59.

[7]席勒. 審美教育書簡[M]. 北京：北京大學出版社，1985.116.

[8]李文閣. 回歸生活世界——現代哲學的基本趨向[J]. 教學與研究，2000，（1）：46.

[9]李文閣. 生成性思維：現代哲學的思維方式[J]. 中國社會科學，2000，（6）：45.

[10]崔相錄. 二十世紀西方教育哲學[M]. 哈爾濱：黑龍江教育出版社，1989.186.

(責任編輯 黃建新)

A Reflection and Rebuilding of the Teaching Task

LIU Li-ming

(College of Educational Science, Hunan Normal University, Changsha, Hunan 420081, China)Abstract:The essence of today's teaching task is to cultivate learners to be rational and knowledgeable, but it neglects the cultivation of learners' non-intelligence factors, overlooks the character of learner-subject, ignores their life's existence and the meaning of the existence, and is lack of humanity care. So we should reflect the absence of humanity care in our traditional teaching task, and put forward a new teaching task : to cultivate emergentman.

Key words:teaching task; reflection; rebuild; emergent man