新課程下的語文教學“多元化”思辨

【摘要】以往語文教學存在著“多元缺失”的現象，學生的個體意識得不到展現，語文教學被“一言”所取代。新課改提出多元的理念，意在加強學生的主體意識，提高學生的參與意識，進行多元解讀，改變以往的被動接受局面，并且在強調多元的同時注重界限，防止越界，避免多元過度所導致的濫言現象。

【關鍵詞】多元化；多元解讀；越界

多年的教學觀察，發現在各種類型的語文教學課堂上的提問環節中，很多教師在提出問題后，學生都能異口同聲地回答，答案總是如老師所料，課堂表現一氣呵成，課后評比結果讓教師心安理得。探究其原因是教師事先準備好標準答案，提出問題后便步步引導，環環相扣，將學生牽引到自己事先設計好的正途上來，說引導實際上是設好陷阱，引誘學生往里跳，直到最后意見統一才心平氣和，高呼大功告成。

針對以上語文教學所存在的種種咄咄怪事，我認為真正的語文課堂教學既是一種學生個性化的活動，也是一種學生創造性的活動。作為教師不僅要珍惜學生的感悟、體驗，更要保護他們的智慧火花。這樣更有利于開發學生的創造性潛能。認真備課，把握重難點，完成教學任務固然很重要，但我認為更重要的是把語文教“活”，讓學生“活”好，這才是語文學習的靈魂。如果教師死守自己的陣地——教案，那么再好的教案也會成為束縛教學的桎梏。活生生的學生也會變成老師的奴隸，成為死板課堂教學的犧牲品。課堂靈活地放開一些，反而更能充分發揮教師的主導作用，更能活躍思維，激發學生學習的積極性，收到意想不到的效果。

正是鑒于以往的課堂教學漠視學生的主體性和個性差異，本次新課程將實現學生充分的、有個性化的發展放到了突出的地位，強調注重個體差異，允許學生從不同的角度來認識問題，采用不同的方式來表達自己的想法，用不同的知識與方法來解決問題，鼓勵解決問題策略的多樣化，以實現多元化、個性化的學習。《語文課程標準》中曾多次提到多元的問題，如“學生對語文材料的反應又往往是多元的，因此，應重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。”“提倡多角度、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。”“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話的過程。”“多元”理念的提出可以說是對于我國長期以來語文教學盛行“正統化”的強大的沖擊和反駁，從歷史角度來說，這無疑是一大進步。我們驚喜地看到，推行新課程改革以來，在語文教材理解的“多元性”上出現了新景觀：對文本的理解不再定于一尊，允許有多種答案；對課文的評價不再定于一尊，允許有個人偏愛；讓學生從課文的理解和評價引申開來，觀察討論并關注社會現象。原有課堂教學的“一言”由“多言”取代，給課堂帶來了生動活潑的新局面：學生的個性意識在覺醒，個性能力在增強，學生在一種相對開放的環境里進行思考、探究，充分地得到了施展自己才華的空間，從以往的課堂的束縛，套話連篇的模式中，徹底地被釋放了出來，學生的主體地位也空前地得到突出。

但同時我們也應清醒地看到矯枉過正的弊端。筆者曾親歷過山東省第四屆教學能手比賽一堂公開課實錄，所教授的是散文《荷花淀》，整個課堂表現氣氛活躍，教師引導得力，學生踴躍發言，教學環節流暢自然，課后評比贊譽一片。但用心仔細玩味不難看出問題的所在，尤其是學生在回答老師的問題時所回答的內容不禁讓人咋舌。教師在和學生一起討論了文章的意境美和語言美后，讓學生邊聽音樂邊默讀課文并質疑。有學生提出這樣的問題：“為什么文章中的人物形象，特別是那些婦女形象都沒有具體的名字？”片刻，有學生說水生嫂應該叫荷花，美麗而高潔；有學生說羞澀的那一位應該叫小芳，美麗又善良（眾大笑，該生顯然受歌曲《小芳》的影響）；有學生說潑辣的那位應該叫小翠（學生對《邊城》的印象很深）；還有一名學生說那個找借口的應該叫翠花——上酸菜（眾又大笑，顯然受趙本山小品的影響）等等。課后本人不禁有所反思，探究其原因就是過于注重多元，學生對文本會有很多種的理解，有的甚至多到十幾種。學生各執一詞，眾說紛紜。其中有的切中主旨、視角獨特，而有的卻是牽強附會、不著邊際，甚至有的是誤讀錯解、大放厥詞。而教師在此刻要么是“聽其不語”，要么說些勉為其難的贊賞之語，不知所措。一堂課下來，使學生和聽課者莫衷一是，無所適從，一頭霧水，最終是無果而終，看似皆大歡喜的課堂教學往往滑向失控的邊緣。

這種情況的出現，究其原因：一是教師對新課程所倡導的理念理解不到位，不透徹，以至于產生了認識上的模糊和誤解，以為教師只要引發學生“多元化”思考，只要有學生“異樣的聲音”，就萬事大吉、大功告成了；或者顧慮此時如果站出來“加以引導”會有悖于“平等對話”和“以學生為主體”的理念。其實這是對“多元解讀”的誤解，這是盲目追求、刻板照抄教學理論的時髦而出現的形式化、片面化、絕對化的做法。另一方面的原因是教師自身的不足所致，那就是因為教師面對學生的“多元解讀”的內在品質的把握心中無數，沒有能力以某種建設性、創意性的方式給予學生快速準確的糾正和反饋。對于上述問題，亟待我們教育工作者尤其是一線教師去關注、去破解。盡快地領悟新課程的實質，尋求最佳的教學方式。本人根據多年的教學實際略抒鄙薄之見：

首先，教師要秉承師生平等對話的教學觀，既要尊重多元解讀，又要做到“多元有界”，兩者應相得益彰。

閱讀鑒賞是讀者通過與文本的交流獲得美感、作出價值判斷的，是與客體的作品共同完成審美認識的過程。由于文本本身總是存在著某些“空白”和“不確定性”，因而讀者閱讀鑒賞過程中有著充分的能動性，存在著自由發揮的極大空間；又由于讀者的個體差異，如因時代、閱歷、生活環境、知識結構、心理素質等等的不同，其面對文本所使用的方法和表現出的興趣與深度等也都因人而異，其鑒賞過程和結果也是千差萬別的。文學鑒賞理論有個通行的說法，“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”；我國古人也有所謂“仁者見仁，智者見智”的說法，講的就是這個道理。從這一角度看，“多元解讀”才是真實的閱讀，才是可能孕育創造性品質的閱讀，理應受到語文教師的格外重視和尊重。但是，無論怎么“多元”總有一個界限。作為閱讀客體的文本雖然存在著“空白”和“不確定性”，但必然會有許多顯性的、鮮明的“規定性”，總會有個“作品視界”范圍。“多元解讀”也只能在這個范圍內進行。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，然而總還是莎士比亞所描寫的哈姆雷特的反映，彼此在某些細節上難免會有些差別，而在基本性格上還是那個哈姆雷特，而不可能成為阿Q。因此，語文教學對文本的“多元解讀”并不意味著可以隨心所欲、漫無邊際地亂解亂讀，并不意味著可以有絕對的自由空間，而必須有一定的界限，必須有一定的價值取向和解讀范圍的引導。因此教師在教學實踐的過程中，在這一點上要細致把握，注重尺度和火候，既要調動學生的參與意識，營造學生施展的空間，充分顯示自身的主體性，促進“多元”的生成，又要靈活調整學生的思維方向，不至于達到偏頗的程度，使之做到“有理、有據、有節”。

其次，即使是沒有“越界”的理解，也有一個引導學生的思維進一步聚合到主流主題上來，從而獲得一個比較正確的結論的問題。

面對同一文本，不同的主體會賦予同一對象不同的意義和理解，從而造就了對文學形象理解的多樣性和復雜性，每一種理解都可觸及人物內在品質的一部分。因此，每種理解都可能是合理的。然而，這種合理并不等于已經完全揭示出實質內容。學生之所以是學生，區別于其他社會角色，就是因為他們在人生經驗和學識資本上存在著缺失的現象。有時他們自認為很“到位”的體味，其實還與教學需要達到的目的、要求的水準還相距甚遠，還有很多尚欠火候之處。這就需要不斷地回到對象上，不斷地理解，從而不斷地拋棄主觀隨意性，使學生的認識逐步趨于本質。因此，教師在教學過程中，一方面應尊重學生在學習過程中的獨特體驗，引導學生盡可能多地提出自己的個人理解，而另一方面也是不容忽視的：學生個性化地理解文本之后，并不意味著他的理解是最佳的。教師在此過程中，應通過對話、比照、討論觀點、合作探究等教學環節來促進學生對于知識的深層理解，“內存”欠缺的要給予補充，“火候”不足的要幫其調足，思路受阻的要給予疏通……幫助學生不斷克服由于自身認識局限性所導致的主觀性偏差，引導學生的思維進一步聚合到主流主題上來，從而獲得一個比較正確的結論。將尊重學生的個性差異與培養學生思維方法的優化相結合，將理解的個性化、獨特性與理解的普遍有效性相統一，這才是新課程理念的要義。

只強調一元，不注重多元或否定多元是錯誤的；而只強調多元，否定規范、否定導向也是對教育的誤解和對受教育者個體發展的不負責任。因此，當前在弘揚“多元化”解讀這一主旋律的同時，也必須處理好與“規范”“導向”之間的關系，這樣才能使“多元化”解讀這一嶄新理念在實施貫徹過程中保持應有的生命力。