教師、學生、文本的對話

【摘要】本文從教師與文本的對話和教師如何引導學生與文本進行對話兩方面闡述了教師、學生、文本間的對話關系。從教師與文本作者對話、與文本意境對話和與言語空白點對話三方面闡述了教師應如何與文本對話；從教師要有文本的規范意識、學生意識、教師意識三方面論述了教師應怎樣引導學生與文本對話，對當前的語文教學進行了一些積極的思考和探索。

【關鍵詞】教師；學生；文本；對話

伴隨著高中課堂教學改革的全面深入推進，高中語文課堂教學改革也在“陣痛”中邁著堅定的步伐。十幾年的思考學習和教學經歷，讓我深刻地認識到語文教學改革無論怎樣開展，都必須要扣住“文本”，抓住學生，在教師、學生、文本之間建立廣泛而深刻的聯系，進行科學、理性的對話，才能真正地把語文課堂教學改革扎實有效地進行下去。

《普通高中語文課程標準（實驗）》（以下簡稱《課標》）指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。”因而，課堂教學的一切活動（對話）都要圍繞文本圍繞學生，或者說以文本為基點，以學生為落腳點來開展。如果一堂課的教學內容偏離了文本忽略了學生，那就一定是一堂失敗的課，教學目標當然也就無法完成。揚州教育學院的華耀教授曾經指出：課堂教學的活動之源就在于師生對文本理解的差異上。這句話可以說一針見血，十分深刻。若師生對文本的理解沒有差異，如教師超不過學生，就沒有上課的必要，那也就沒有進行對話的必要了。于漪老師也曾經諄諄告誡廣大語文教師：“教師一定要胸中有書，教材要爛熟于心，也就是說教材要熟悉到如出我心，如出我口。”但是反觀現在一些教師的授課卻沒有把主要的精力放在文本的研讀揣摩上，而是放在鉆牛角尖，進行偏執理性的討論上，看似熱鬧實則無序，看似深刻、延展實則無聊、偏狹。因為沒有真正深入地和文本進行對話，沒有做到引導學生與文本進行對話，學生無法真正欣賞到優秀作品的動人魅力，學生的思維能力、審美能力當然也就無法提高，語文教學的低效甚至無效也就在所難免了。

那么作為語文教師應該怎樣深入文本中與文本對話，又怎樣跳出文本引導學生與文本對話呢?

一、教師與文本的對話

在教學實踐中我深刻體會到，教師要深入到文本中與文本對話，首先，要與文本作者對話。我們知道作家的生活經歷、思想感情，作者對生活邏輯的把握、理解和語言應用風格的差異，使得文本留下了許多空白，從而為讀者提供了多種解讀的可能。作為閱讀者，既是分析者，也是評論者，在閱讀文本的過程中，應努力探尋作者生命深處的感動，從而為準確解讀文本作好準備。例如對杜甫《詠懷古跡》（其三）的解讀：這首詩寫的是王昭君的事，實則是作者借詠王昭君、懷念王昭君來抒寫自己懷抱的詩作。之所以能得出這樣的結論，就是文本空白的啟示。昭君何人?君王未識春風面；杜甫何人?肅宗不解拾遺心。昭君何歷?獨身遠嫁朔漠荒；杜甫何歷?孤舟飄零夔州偏。昭君何心?環佩月夜歸；杜甫何心?憑軒望關北。由此解讀，我們自然不難體悟詩作抒發的深沉的憤慨了。由作者而文本，再由文本而作者。對作者的解讀是切入，對文本的理解是深入。這樣的對話才是真正地在讀者、作者和文本之間建立的對話關系。

其次，教師與文本的對話是與文本意境的對話。語文從某種意義上說是一種言語感覺和言語智慧的傳遞，教師在對語境的研讀和對話基礎上，才能夠喚醒文本背后的作者及文本的深層寓意，然后去點化學生的言語悟性和靈性。如《荷花淀》《邊城》等小說均描寫了很好的意境。以《荷花淀》為例，小說營造的意境已經不僅僅是一種事物，而是水生參軍殺敵，女人支持助陣的思想根底，小說豐厚的思想內涵蘊涵其中。作品沒有描繪殘垣斷壁、硝煙烈火，更多的是清風明月、銀白的湖水、粉色的荷花……即使戰斗迫在眉睫，作者仍不忘描寫荷花淀的美景，那“迎著陽光舒展開”的“大荷葉”，那“高高挺出來”的“粉色荷花箭”，不僅暗示了一場激烈的戰斗即將在這清香四溢的環境中展開，也暗示著正在成長中的白洋淀婦女們也即將成為保衛家鄉的戰士。情景相生，既展現了人物的精神面貌與思想基礎，又讓小說人物個性發展同小說環境共同構成了小說詩性的意境，奏出了一串清澈明亮的珠玉之聲。如果在教學中不與意境對話，轉而討論一些諸如：是否可以把“荷花淀”一題換為“戰爭，讓女人上場”“不愛紅裝愛武裝”之類的看似有創意的話題，就脫離了文本的意境，也就脫離了作者想要在文本中傳達出的東西，出現對語言、對形象、對作品思想的曲解甚至誤解。

再次，與語言的空白點對話。文本的意義是作家、作品和讀者三者構成，文學語言又具有模糊性等因素，因而文本有許多空白點。對于這些空白點，讀者可運用自己的經驗和想象作出解釋，使它成為一個可供人欣賞的豐滿的審美對象，從而去把握作品的內涵，完成閱讀和鑒賞過程。例如《為了忘卻的記念》中作者寫到得知幾位青年作家被害的感受時用了“原來如此!……”這一形式，四個字、一個驚嘆號、一個省略號形成一組召喚性結構，通過思考可發現作者的語言極具張力。“原來”指什么？“如此”又指什么？驚嘆號表明了作者強烈的憤怒與震驚，省略號更是一個巨大的空白，蘊涵了作者諸多難以盡述的憤怒、仇恨和對死者的痛悼之情。把語言的空白點讀透，作者的情感也就理解了。

二、教師、學生、文本的對話

教學目標必須通過學生來參與完成，因此教師在與文本對話的基礎上，科學地引導學生與文本對話，從而提高學生的素質才是教學活動的真正目的。

第一，引導學生與文本的對話，教師要有文本的規范意識。閱讀教學對學生進行情感熏陶和語文知識的傳授靠的就是文本。優秀的教師在引導學生與文本對話時，一定要能緊扣文本，引導學生“入乎其內”和“出乎其外”。所謂“入乎其內”就是能引導學生深入文本，挖掘隱藏在文本背后的深刻內涵。以《燈下漫筆》為例，首先要引導學生在字里行間探尋作者對封建統治的抨擊，對民眾“哀其不幸，怒其不爭”的批判，做到“入乎其內”。“出乎其外”就是引導學生走出文本，不拘泥于文本內容的束縛，聯系更為深廣的社會內容來加深學生對文本思想內容及藝術批判力的理解，認識到作品在幾十年前批判的奴性思想在今天還依然存在的現實，進而使學生明確我們今天重讀這篇文章的深刻的現實意義，做到“出乎其外”。

第二，引導學生與文本對話，教師一定要有學生意識。新《課標》非常明確的強調“語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展。”可有些老師講課，喜歡預先生成一些所謂的結論性的東西，然后千方百計地去引導學生朝著自己預定的路線邁進，而不理會學生的心理特點，知識閱歷，不多去想學生會怎樣進行思考，怎么概括、歸納和總結，其結果只能是學生的思考和認識得不到認可，學生的信心受到打擊，學生的閱讀興趣削減，上課效果不理想。因此，教師一定要樹立強烈的學生意識，對文本不作過多的機械解析，而是引導學生動起來，自己去思考、體會、歸納、總結，自己形成見解。對學生的個性化解讀，教師一定要給予高度重視，對正確的見解要肯定、鼓勵，不足的要引導，要把學生的思維火花引燃成探求知識道路上的熊熊火炬。這樣，學生的主體地位得到了充分尊重，學生的思維心智才會最大程度地被開啟。

第三，引導學生與文本對話，教師還要有教師意識。學生是學習的主體，在教學中充分尊重學生的主體地位是教師必須要做到的，但是與此同時，對話過程中的教師意識也同樣必不可少。教師是教學活動的組織者，也是學生活動的評價者，學生如何與文本對話，對話的效果如何等方面必須由教師根據教學實際作出準確地判定。教師不能代替學生，但也不能任學生無序進行課堂活動。必須依照文本實際，實現在教師導引下的學生與文本的對話，有偏差及時糾正，有遺漏及時補充，以求達到對文本科學、理性的理解把握。

在新課標背景下，對話已經成為語文學習的主要方法之一。因此，在教學中教師要盡可能通過教師、文本、作者、學生之間的多重對話，對文本進行解讀，這樣既利于學生走進文本，又利于他們走出文本，從課內拓展到課外，促使其語文素養的盡快形成和健康發展。