回歸語言本體 重構語文教學

【摘 要】推進語文課程改革，必須去讀思我國語文教學傳統經驗，突出語言本體，整合教學內容，擴大教學視野，加強語文與生活的聯系，重視語文實踐，積極倡導“自主探究、合作交流”的教學方式，增強教學的實效性，在繼承與創新中重構語文教學。

【關鍵詞】語言本體 語文教學 教學效率

《普通高中語文課程標準》指出：“語文是重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”這一定位雖說已基本上成為共識，但在實際教學中，或重工具性、或重人文性的現象仍不同程度地存在，對上述二者孰重孰輕的爭論也仍未停止。筆者認為，要完成新課標提出的語文教學任務，必須去讀思我國語文教學的傳統經驗，解決好傳統與創新的關系，在尋找我國語文教學千年之根中推進語文教學改革，構建新的語文教學觀。

一、回歸語文傳統，突出語言本體

幾千年來的語文教學，并世世代代被證明是行之有效的那些做法，雖不可避免地蒙上了一些舊時代的塵埃，但肯定有它許多與漢字、漢語的學習規律相諧相融的地方。總觀我國古代語文教學經驗的“傳統”，正是“傳”于斯、“統”于斯，而在堪稱“傳統經驗”的這筆巨大財富中，最應當引起我們閱讀和思考的便是深刻地體現了漢字、漢語特點，反映了漢字、漢語基本學習規律的經驗。擇其要者而言，如：

——注重識字。學習漢語要以識字為基礎，必須掌握足夠的識字量，這是我國語文教學最基本的傳統經驗。漢字從每一個字的創造到整個體系的形成和發展，深層地承載了華夏五千年的燦爛文化，體現著中華民族的大智慧。讀讀清朝王筠的《教童子法》，便有“蒙養之時，識字為先，不必遽讀書”之論，確實有其道理。中國語文傳統教學經驗之所以如此重視識字教學，原因在于學生在識字過程中，得到的是全方位的形象思維和抽象思維同步獲得和諧的發展，這不僅是智慧的開竅，也是德育的熏陶和美育的陶冶，是全面提高學生素質的一個重要途徑。所以，漢字的文化品格決定了它具有豐富的教育價值和育人功能。回到現實，在信息化的今天，高中學生的書寫能力差、作文錯別字多、識字的數量不夠的問題仍較嚴重。因此，我們必須在教學中加以重視，尤其要培養學生勤查字典的習慣，并在教學中培養學生對文字的感受能力，

——本于誦讀。在中國古代語文教學的傳統經驗之中，就方法而言，“讀”是第一大法，可謂“讀”占鰲頭。《欒城遺言》中有“讀書百遍，經義自見”之說。東坡送安敦詩云:“故書不厭百回讀，熟讀深思子自知。”這種讀，不僅僅是默讀，更注重于朗讀。中國語文教學方法以誦讀為本是由漢字、漢語的特點決定的。漢語是以漢字為基礎，漢字一字一音，一形一義，獨立性很強，其具體含義，得從上下文中體味。這種文字又具有聲韻之美，只有讀之于口，方能“聲與心通，聲可求氣，亦可傳情”，從而形成強烈的語感；“言皆若出于吾之口，意皆若出于吾之心”。因此，“眼觀其文，口誦其聲，心唯其意”的“誦讀法”對漢語學習何等重要，自不待言。筆者在高中從事語文教學多年，很少見到朗讀上心的學生。學生不愿開口大聲讀書的現象日見嚴重。由此可見，我國中小學語文教學中誦讀教學是較薄弱的。

——體察涵泳。王力先生曾說過：“西洋語言是法治的，中國語言是人治的。”所謂“法治”，講究的是規律和邏輯；所謂“人治”，講究的是直覺感悟，追求韻味和精神。這是因為以漢字為基礎的漢語，同樣具有極大的意合性，而富于意蘊之美，涵泳也就成了與此相關的語文教學的重要傳統經驗。朱熹說：“學者讀書，須要斂身正坐，緩視微吟，虛心涵泳，切己省察。”朱熹在這里把“涵泳”作為語文教學的一種重要方法提了出來。曾國藩在給兒子的家書中更是把這一傳統經驗解釋得十分透徹：“涵泳者如春雨之潤花，如清渠之溉稻……泳者，如魚之游水，如人之濯足……善讀書者，須視書如水，而視此心如花、如稻、如魚、如濯足，庶可得之于意之表。”（《諭紀譯》）這番話，也就是強調讀詩文必須全身心地沉浸在詩文的語言環境中去口誦心惟，方能知其意，得其趣，悟其神。因此，強調“涵泳”這種方法，是完全符合語文教學本質特征和傳統經驗的，對于當下克服語文教學尚盛行講解分析而忽略學生自主涵泳體悟的痼疾，也是具有針對性的。當代語感教學流派的代表人物洪鎮濤提出了對語言感悟的四種方法：美讀感染——比較揣摩——語境創設——切己體察，正是對“涵泳”這種方法的繼承和發展。

——重視習練。重視習練是中國語文教學的傳統經驗之一。從《論語》中的“學而時習之”到朱熹的“讀書百遍，其義自見”；從堪稱古諺的“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，到杜甫的“讀書破萬卷，下筆如有神”等等，都傳遞著“多讀多寫”這一重在習練的樸實的語文傳統教學經驗。孤立地看“多讀多寫”似乎還不合“追求效率”的時代精神，其實卻非常符合中國語文的學習規律，即不強調從學習語法修辭等這些相關語言規律的知識入手，而從多多接觸直接的言語作品去熏陶感悟。尤其是中學語文教學，不是讓學生研究語言，而是要幫助他們形成實際的語言運用能力。能力不可能只從聽講中獲得，必須通過親歷的習練和實踐。洪鎮濤先生提出的感悟、積累、運用正是與這傳統經驗一脈相承的。

二、整合教學內容，豐富語文學習

“教什么”關涉到語文教學的“價值引領”，決定著語文教學的靈魂、高度和品位。在日常的語文教學實踐中，我們太過重視研究“怎么教”，而忽視了“教什么”。如果我們的教學內容本身有問題，不僅會在很大程度上影響教學的效果，還將降低教學的品質和信譽。語文的內容博大精深，因此，教學內容的選擇顯得尤為重要。然而，我們似乎已經習慣了教教材，一學期按部就班教二十幾篇課文，練幾篇習作，從量和質的方面來考量，這是遠遠不夠的。因此，我們必須調整教學內容，擴大教學外延。

——精選教學內容。在完成現行教材規定篇目的學習之外，我們應基于學生審美情趣的激發和養成以及精神價值的追求與熔鑄的目標，讓教學內容向生活、社會、人生擴展和延伸，將古今中外經典的文學作品以及當代的美文佳作引入課堂，開發適合學生發展的校本教材，真正做到用教材教。

——從生活中學習語文。生活處處有語文，語文不等于《語文》。劉國正先生認為，學習語文的天地有三個層次：第一層通常說的是課堂，是學習的主要根據地。第二層是校園，包括各科教學以及形式多樣的課外活動。第三層是家庭和社會。生活中語文可謂豐富多彩，我們應積極引導學生去觀察、體悟、積累。讓他們親身感受漢語言的魅力，如組織學生搜集廣告詞、店名、商標名，揣摩語言的優劣；收錄俗語、古訓、警句，挖掘其中的新涵義；體會標語告示中的得體語言，品味歌詞語言的精練、雋永。

——指導學生課外閱讀。課外閱讀是語文課堂教學的延伸，是學生寫隨筆、作文攝取題材的主要渠道。我們要指導學生閱讀大量的古今中外的文學名著，對其中的璣玉之言、精彩的章節要求學生仔細閱讀、細細咀嚼，并寫下自己的閱讀感受。

——組織學生開展語言實踐活動。學習語文的目的就是要讓學生學會正確地使用祖國的語言。因此，必須把語文實踐引入到我們的語文教學活動中。在教學中我們除了要求學生完成基本習作任務之外，還應組織學生開展廣泛的語言實踐活動。如組織學生寫廣告詞，寫對聯，寫告示、尋人啟事、書信等實用文體，舉辦口頭作文、演講會，并利用學生的社會實踐活動組織他們寫調查報告、研究報告等，讓學生在語文實踐中提升語文能力。

三、轉變教學方式，提高教學效率

當前，中學語文教學存在的弊端主要有三個方面：一是逐句講解，二是強力解讀，三是架空分析。這些弊端的一個共同點就是教師是課堂的主宰，師生之間缺乏有效的互動，學生難以獲得真實的閱讀體驗，導致的后果是語文教學效率的少、慢、差、費。現代教育學的基本觀點告訴我們，教學的過程是教師的教和學生的學的雙向活動，應該同時調動兩個方面的積極性，教學才能取得最佳效果。葉圣陶先生也曾經提出，閱讀教學必須符合兩條基本原則：一條是要有利于學生養成讀書的良好習慣，一條是要有利于學生逐漸減少對教師的依賴性。因此，要革除當今語文教學中存在的弊端，必須以先進的教育理念為指導，緊緊抓住語言這個核心，將新課程改革倡導的“自主探究，合作交流”的教學方式引入課堂，讓語文課堂充滿生命的活力。

下面筆者推介幾種教學方法，以饗讀者。

一是葉圣陶先生提出的三階段教學法。葉圣陶主張把語文的閱讀教學分為預習、討論和歷練三個階段。教師應布置學生在上課前先通讀課文，了解文章的大概，同時會利用工具書獨立解決字詞的障礙，并能通過粗讀課文而提出心得、疑點和難點。這個預習階段非常重要，我國語文閱讀教學長期以來收效甚微，恐怕與教師未很好指導學生預習，學生沒有養成預習習慣以及預習不得法有很大關系。試以勤查字典、詞典為例，學生若做到了這一點，等于身邊多了一群隨時隨地可以請教的權威老師，預習這個過程本身就能開發學生的思維能力，也就為精讀指導進入第二個階段做好了充分準備。第二個階段是在課堂上組織討論，主要是學生之間的討論。這時，由教師作為主席、評判人與訂正人，有錯誤給予糾正，有疏漏給予補充，有疑難給予闡明。課堂上組織討論的作用及其重要性在于，學生在預習時的心得見解未必相同，疑難之處也未必一致，他們是帶著主動的、有興致的、解疑的積極心態進入課堂的。試想，當他們的見解和心得受到老師和同學認可和贊賞的時候，當他們的疑難通過討論得到疏通的時候，便會有極大的成功感受。第三階段是指導學生歷練。葉圣陶認為，歷練主要指吟誦和參考與課文相關的文章以及應付教師必要的考問。“吟誦就是心、眼、口、耳并用的一種學習方法。……吟誦的時候，對于討究所得的不僅有理智的了解，而且親切體會，不知不覺之間內容與理法化而為讀者自己的東西了，這是最可貴的一種境界。學習語文學科，必須達到這種境界，才會終身受用不盡。”

二是洪鎮濤先生提出的語感教學法。語感教學法的基本結構是：感受語言、觸發語感——品味語言、領悟語感——實踐語言、習得語感——積累語言、積淀語感。第一步讓學生通過聽（聽老師或錄音范讀）、看（默讀）、讀（出聲朗讀）、說（復述）等途徑，從整體上感受語言材料，在熟悉內容、把握思路、了解主旨的同時，觸發語感，即觸發對文章的體載、文章的內容、文章的質地、文章的氣勢、文章的表達等方面的整體的籠統的感受。第二步，指導學生從語言運用的角度，扣住某些語感因素很強的地方，借助于語言知識，聯系生活體驗，深入品味語言，使學生進一步領悟語感，如從語音文字方面、遣詞造句方面、標點格式方面，讓學生對語言進行比較、推敲、品味，以領悟語言運用的規范確當感；從概念方面、判斷方面，以領悟語言的邏輯嚴密感；從適應語境方面、語體要求方面，讓學生對語言進行比較、推敲、品味，以領悟語言的適境得體感；從文章整體組合方面、材料搭配方面、語言表達方面，讓學生對語言進行比較、推敲、品味，以領悟語言運用的和諧感；從文章的情感方面、質地方面、氣勢方面、韻味方面，讓學生對語言進行比較、推敲、品味，以領悟語言運用的情味感。第三步，指導學生開展朗讀重點段落、交流感悟心得、撰寫語感隨筆、完成課后有關揣摩語言的練習等活動，讓他們進一步感悟語言之神妙，洞察語言之精髓，把握語言之理趣，從語言實踐中習得語感。第四步，要求學生在熟讀的基礎上背誦課文，抄寫精彩語句，有意識有計劃地積累語言，積淀語感。這種教學模式將傳統與現代有機融合在一起，得到廣泛認同。

三是“探究式”語文教學法。這種教學方法，是以問題為中心，通過抓文本的關鍵句段展開閱讀教學，并融入個性化閱讀、多元解讀的開放式語文教學理念，重在彰顯學生的主體地位，讓學生帶著問題走進文本，對文本進行深入探究。它的基本流程是：確定問題，提供背景，揣摩語言，多元結論，選擇佳案。具體操作上應把握住三點：第一是設置的問題應是文本解讀的突破口，也就是課堂教學思路的出發點，從這一點出發能向課文各個部分發散、輻射，課文各個部分也可以向這一點聚攏、集中。如在解讀歸有光的抒情散文《項背軒志》一文時，我們就可以找出文中的中心句：“然居于此，多可喜，亦多可悲！”然后圍繞這個中心句來設置問題：喜從何來？悲在所處？并緊緊圍繞這兩個問題組織學生展開探究，引導學生細心體會文中字里行間所滲透的“四喜四悲”。四喜是：一喜勞動有獲，二喜環境清幽，三喜讀書之樂，四喜夫妻恩受；四悲是：一悲諸父異爨，二悲幼年喪母，三悲祖母之亡，四悲中年喪妻。在體會喜悲中兼及語言學習、能力訓練和德育熏陶，從而在師生互動中輕松達成語文教學目標。又如在教授魯迅的小說《祝福》時，就可以圍繞“祥林嫂之死”提出思考題：是誰殺死了祥林嫂？在教學蘇軾《赤壁賦》時，可緊緊圍繞情感線索“樂—悲—喜”展開討論。基本問題可設置三個：為何樂？為何喜？為何悲？第二是引導學生篩選整合信息，在篩選整合文本信息的過程中，達成閱讀教學目標。如在分析《荷塘月色》一文中作者所表現的思想感情時，就可以讓學生把“這幾天心里頗不寧靜”、“一個人背著手踱著，這一片天地好像是我的，我也像超出了平常的自己”、“我且受用這無邊的荷香月色了”、“這時候最熱鬧的要數樹上的蟬聲和水里的蛙聲，但熱鬧是他們的，我什么也沒有”、“這到底讓我惦記著江南了”等關鍵句子找出來，然后聯系社會背景和作者人生經歷，分析整合，得出一條愁——喜——愁的意義脈絡。又如在教學《項鏈》時，可引導學生發現以下信息：路瓦載及其夫人到警察局、到報館、到車行懸賞招尋后，照著項鏈盒子上的招牌字號找到了那家珠寶店，老板查看了許多賬簿，說：“太太，這掛項鏈不是我賣出的，我只是賣出了這個盒子。”在皇宮街一家鋪子里，他們看見一掛鉆石項鏈，正跟他們找的一掛一樣，標價四萬法郎。老板讓了價，只要三萬六千。十年后，路瓦載夫人碰見了珍妮，道出還項鏈的真相，珍妮說：“唉！我可憐的瑪蒂爾德！可是我那一掛是假的，至多值五百法郎。”將上述信息找出來之后，我們可以發現，這些信息為后面項鏈是假的作了鋪墊。同時，也可以看出，從老板到買者，從貴族到平民都講誠信，這可視為人際關系，也可視為社會背景。這就為我們多角度審視主人公提供了寬廣的平臺，同時也體現了多元解讀文本的理念。第三是要重視學生的自主發現。在對文本的解讀時，應鼓勵學生大膽地發表自己的見解，努力營造民主、寬容的課堂教學氛圍。事實上，思想活躍、漸趨成熟的當代高中生在對文本的解讀時，常常會有驚人之語。如在討論范仲淹《岳陽樓記》的主旨時，學生從文中看出了作者寬容平和的心態以及和而不同的人文精神；在評價契訶夫的短篇小說《套中人》中別里科夫的形象時，學生也發出了“當時的人們為什么不去主動幫助別里科夫”的疑問。

上述三種教學模式讓傳統語文經驗與當代語文教育理念得到較好融合。當然，任何一種方法和模式都不是萬能的，只有適合學生的才是最重要、最有效的。愿語文教學呈現出異彩紛呈的局面。

★作者簡介：成志剛，武漢市常青第一中學高級教師。