在選擇中探究，在探究中拓展

【摘要】設置選修課程是高中語文新課標的創新。教好高中語文選修課必須準確進行學科定位，重視積累，扎實組織文本閱讀，教會學生選擇，引導學生探究，激發學生拓展，指導學生進行個性化思考。

【關鍵詞】選修課 探究 拓展 整合

《江蘇省普通高中語文課程標準教學要求》分“必修”和“選修”兩部分，要求通過高中語文必修課程和選修課程的教學，使學生在積累整合、感受鑒賞、思考領悟、應用拓展、發現創新等五個方面獲得發展。設置選修課程是高中語文新課標的創新，新的課程體系對高中語文教學提出了新的課題，面臨選修課的教學，一系列嚴峻的問題擺在高中語文教師的面前：選修課如何突破高考瓶頸的制約，實現真正意義上的選修？選修課如何選、如何教，真正實現學生個體語文素養的培養？課程資源如何得以充分開發利用？教師如何轉變觀念和方法并改善自身素質？……

基于以上問題，一年來，筆者從平日聽課、案例分析、多校研討入手，帶著自己的課題組進行了“選修課程選擇、探究、拓展”的教學方法嘗試。我們的實踐從準確進行學科定位起步，著眼文本閱讀與積累，讓學生在泛讀的基礎上精選重點篇目研讀、鑒賞，引導學生根據專題要求探究、拓展，進行有個性的思考。研究的方向是需要不斷明晰、集中的，研究材料的選擇是需要不斷豐富、系統的，打通專題界限、形成前后貫通的鑒賞鏈至關重要。有效利用并適時整合教材資源，因此成為我們進行語文選修課教學的必然選擇。這里，筆者以《〈史記〉選讀》教學為例闡述自己的教學實踐。

一、準確進行學科定位，重視積累，加強梳理，組織扎實的文本閱讀

《〈史記〉選讀》是高中語文選修課程五個系列“新聞與傳記”系列中的一個專題。從學科實際功能的角度看，它又是文言文閱讀教學的一個重要組成部分。因此，教學中既要體現傳記體裁的教學要求，又要注意與大學選修課的區別，所以誦讀是前提，理解是基礎，鑒賞是重點，探究才是深層要求。所以，在《〈史記〉選讀》教學之初，我們以文本研習為主，教學活動仍然以具體文本為平臺，不跳出具體文本進行教學，只是把它當成文言文閱讀教學講授。我們強調誦讀，讓學生積累常用實詞、文言虛詞，進行實詞、虛詞的理解和運用，翻譯文言句子，理解文意，提高文言語感，梳理文本重要信息，篩選和提取重要的文本信息。我們的句子翻譯強調直譯為主，意譯為輔，對于無法字字落實直譯的句子，指導學生重視語言環境，“詞不離句，句不離篇”，根據前后文語境猜譯、意譯。

扎實的文本閱讀只提供范例、要求與定時檢測，對于選修課程我們留給學生更多課時的是自由而廣泛的自我閱讀。最初的教學雖然與選修課程的要求有一些差距，但是扎實的基礎知識積累卻為文言文閱讀掃除了障礙，讓學生從增加閱讀量之中窺視了作品的概貌，養成了良好的閱讀習慣，獲得了最初的結構梳理，從而為學生了解傳記作者的基本觀點、形成對傳主與作品人物的正確評價進行了必要的知識儲備。

二、精選重點篇目研讀，使學生在閱讀和鑒賞中感受、體驗，獲得教益

《史記》既是史學巨著，又是文學名著。高中生學習《史記》，理解語言文字、把握文本、積累文言材料、提高閱讀能力僅僅是學習的手段；指導學生通過學習《史記》而獲得教益，即培養學生的鑒賞能力，提高其文學素養才是教學的目標。但是，要完全鑒賞到位，時間不允許，怎么辦？只能靠精選！人物是史傳的靈魂，我們啟發學生精選魯周公、劉邦、項羽、屈原、魏公子、淮陰侯韓信這些人物，激發學生由重點人物進入重點篇目，實現對文本的選擇與重組，隨著閱讀、鑒賞的加深，學生獲得的形象就越來越豐滿，感受就越來越深刻，教益就越來越豐厚。

如感受項羽時，一方面讓學生比較鑒賞《項羽本紀》“巨鹿之戰”和“東城快戰”在描寫戰爭方面的異同，并追問為何有此差距；探討垓下被圍時，鑒賞項王為何“泣”，烏江拒渡時，他又為何“笑”，體驗項羽的心態和性格特征。另一方面讓學生從《高祖本紀》中劉邦“率先入關”的原因反觀項羽，使《史記》中有關項羽的描述連成一片。從此以后，只要有描寫項羽的文字，學生都會去關注，都愿去仔細研讀，都會去自覺比較，都會去深刻思考。項羽對自己的軍事、政治生涯不能作一點點反思，因而至死也不能醒悟，從悲劇性格中學生看到的更多是產生悲劇的原因。

不滿足表層閱讀，學習借鑒《史記》刻畫人物的藝術方法；欣賞人物形象，結合時代背景分析傳主在社會發展中的地位與作用，從傳主對生活、對社會、對人生的態度得到有益的啟示，從而形成有一定深度的思考和判斷。這樣的教學設想就引導我們在研讀文本的同時，不能忽視學生對文本的閱讀與鑒賞。后來，我們的教學不僅對已講授的篇目進行了補充鑒賞，后面的教學還有意突出了閱讀與鑒賞的教學目標。

三、有效利用批注及文本、專題后的探究提要，科學使用選修教材資源

書旁的批注、文本及專題后的探究提要是選修教材重要的組成部分。雖然這些探究性的題目常給人大而空的感覺，但是除此之外我們手里也沒有其他的探究題目，怎么辦呢？利用有限的教材資源，把書旁的批注、文本及專題后的探究提要作為“引子”，細化為大量的研究探討選題，引導學生科學合理地使用選修教材，每一條批注、每一個提要就是一個探究的話題。

比如，賞析《項羽本紀》中“項羽烏江拒渡”一段，古人對此歷來評價不一，我們的學生對此又會怎么看呢？教材提供了旁注：唐宋詩人對“烏江拒渡”多有吟詠，但見解不同。杜牧詩曰：“勝敗兵家事不期，包羞忍辱是男兒。江東子弟多才俊，卷土重來未可知?！蓖醢彩瘎t說：“百戰疲勞壯士哀，中原一敗勢難回。江東子弟今雖在，肯與君王卷土來？”李清照又持一說：“生當作人杰，死亦為鬼雄。至今思項羽，不肯渡江東。”把旁注變為一道開放的話題——你傾向于哪種說法，為什么？學生只要能言而有據、自圓其說，教學的效果就充分顯現了。

問題提出之后，有學生同意杜牧之說，他認為勾踐敗得那么徹底，還能臥薪嘗膽，終于復國雪恥；就是劉邦，也曾多次被項羽擊得潰不成軍，他還不是屢敗屢戰，才反敗為勝的嗎？你項羽的處境比勾踐好得多，為什么不渡過烏江，準備東山再起呢？有同學同意王安石之說：可以說，項羽原先那么強大，還不是落得只剩幾個人狼狽而還，到江東后即使能再拉起一支隊伍，恐怕還是不夠韓信收拾的。況且，漢軍只是一時無船渡江，很快就能渡江東下，等不到項羽羽翼豐滿，漢軍就會以泰山壓頂之勢殺過來，哪有項羽喘息之機，哪有項羽咸魚翻身之日？項羽還不如自我了斷，以免受辱。也有學生同意李清照之說：敗勢既已無可挽回，但仍應當信奉“士可殺而不可辱”的信條，慷慨自盡。這樣，人雖死，但正氣、豪氣還可彌漫乾坤，可以永垂青史。對于學生的觀點，教師只要讓學生再不斷回歸教材，學生一定會有更多的發現。

四、注意篇目之間聯系，打通專題界限，形成一條前后貫通的鑒賞鏈

《史記》中人物有的是對手，有的是朋友，有的是相同類型的，有的篇目在寫法上有相似或相近的地方，有的篇目人物之間可以互相補充鑒賞，《〈史記〉選讀》的篇目之間因此存在著深刻的內在聯系。利用這些內在聯系，可將對手或同類型的人物、寫法進行相互補益、橫向比較、對比鑒賞，形成一條前后貫通的鑒賞鏈。

如作為對手的劉邦和項羽，兩人都有過“慷慨傷懷”的詩篇，于是我們請學生簡析《大風歌》，根據上下文說說高祖為什么“慷慨傷懷”，并比較他的悲涼和項羽的《垓下歌》的不同?！痘搓幒盍袀鳌泛汀陡咦姹炯o》中都有對韓信的相關敘述，司馬遷在客觀描寫歷史人物的同時，巧妙地融入了自己的悲憤之情。我們發現這一橫向的線索，于是我們請學生結合《淮陰侯列傳》和《高祖本紀》中對韓信的相關敘述，體會司馬遷是如何在客觀描寫歷史人物的同時，巧妙地融入了自己的悲憤之情的。司馬遷還善于用符合人物身份的口語來表現人物性格，我們請學生試結合《高祖本紀》、《項羽本紀》和《淮陰侯列傳》中高祖的語言，體會其性格特點。同是位極人臣，韓信和管仲的生存觀有同有異，我們請學生閱讀《淮陰侯列傳》與《管仲列傳》，比較韓信、管仲兩人在生存觀方面的異同。

敘事文學以人物關系為聯系，史傳文學以史實為線索，不同的文學樣式有不同的鑒賞鏈條。找到前后貫通的鑒賞鏈需要相當多的資料，以鑒賞鏈為線索打通篇目聯系和專題界限，學生才能最終獲得創造性地解讀文本的能力。

五、引入與教材相關的內容，適時補充、拓寬閱讀，啟發有個性的思考

高中語文選修課程教學有兩個關鍵的任務：一是引導學生深入探究某一系列內容；二是培養學生搜集材料進行研究的習慣與能力。科學研究需要大量的研究素材，這些素材需要研究者確定搜尋方向并充分發掘，需要研究者進行富有個性的思考。因此，進行選修課教學，教師要有目的地引導學生根據選題引入相關內容，進行必要的補充與拓展。

由于選修文本選文的限制，《〈史記〉選讀》遠遠不能涵蓋作為“史家之絕唱”的《史記》的精髓要義。所以，在很好利用教材的同時，必須適當將與教材選段密切相關的內容引入課堂教學，通過適時的內容補充，拓寬學生的閱讀視野，啟發有個性的思考。在教授《項羽本紀》時，我們發現《〈史記〉選讀》里選入項羽事跡的文字因服從專題要求，只是有側重地節選了“項羽家世介紹”、“巨鹿之戰”、“垓下之戰”，而對于巨鹿之戰的描寫過于簡略，而這一戰對刻畫項羽的英雄形象又是至關重要的，所以就補充了完整的項羽生平事跡，將《項羽本紀》全文印發給了學生。

由于選修選文批注有的問題問得很空洞，沒有具體的文本對照鑒賞，但是對于鑒賞人物形象又至關重要。因為缺少相關的文本對照鑒賞，所以學生對這類文本無從下手，更談不上其對學習材料進行有個性的思考。比如《刺客列傳》“閱讀與探討”問：對荊軻刺秦王的行為，歷代有截然不同的意見，說說自己對荊軻形象及其刺秦行為的看法。于是，我們就補充了以下內容：歷史上對荊軻的評價，歷來是仁者見仁，智者見智。北宋蘇洵非議荊軻之行曰：“始速禍焉?！蹦纤熙U彪為《戰國策》作注說：“軻不足道也。”朱熹更認為“軻匹夫之勇，其事無足言”。《史記·刺客列傳》結尾云：“其立意皎然，不欺其志，名垂后世，豈妄也哉?！弊笏嫉摹对伹G軻》稱頌他“雖無壯士節，與世亦殊倫”，“賤者雖自賤，重之若千鈞”。陶潛說荊軻“其人雖已沒，千載有余情”。近代龔自珍贊揚他“江湖俠骨”。有了這些補充內容，學生才能評說前人的意見并對“荊軻刺秦王”作出評價。

教學中，教師積極構建開放的語文學習環境，將與教材選段密切相關的內容引入課堂教學，有益于補充學習內容，為學生提供了相應的學習研究話題，融通了課內課外。這不僅拓寬了學生的閱讀視野，而且激發了學生的閱讀興趣，甚至能引發其對學習材料進行有個性的思考與解讀。

六、遵循教材系統，有效利用教材資源，讓學生自主地進行探究學習

與《〈史記〉選讀》相同，選修教材具有較強的選文系統性和豐富性。比如，《高祖本紀》、《李將軍列傳》選入“不虛美，不隱惡”這一專題。司馬遷筆下，劉邦是一個“人”，他有遠大的戰略眼光和處理問題的才干，但也有奸詐圓滑、不講信義的性格毛?。焕顝V，這個悲劇人物，司馬遷給予了深深的同情，滿腔熱情地贊揚了他的卓越才能和優秀品質，但也沒有掩飾他的缺點：公報私仇，小肚雞腸。再如，《項羽本紀》、《刺客列傳》選入“摹形傳神，千載人生”這一專題，項羽和荊軻這兩個人物在整個《史記》人物譜中都屬最為精彩的人物，這得益于司馬遷在刻畫人物時采用了豐富多彩的手法，在刻畫不同人物和同一人物的不同性格側面時，采用了不同手法。

根據專題的主要目標，我們設計了一些探究性的話題：褒貶有分寸，愛憎見分明——從《史記》描寫的人物形象談史家“實錄”精神；唐代傳奇與《史記》的淵源關系；《史記》對元雜劇的影響；歷史真實與藝術描寫之間的表面矛盾……

有學生認為《三國演義》中單槍匹馬的張飛“喝斷長坂坡”這一藝術性夸張，是羅貫中成功地創造性地借鑒了司馬遷《史記·項羽本紀》中精彩描寫的結果，從而令人信服地塑造了“喝斷長坂坡”張飛這一形象。在項羽東城快戰一節中，司馬遷寫道：“是時，赤泉侯為騎將，追項王，項王瞠目而叱之，赤泉侯人馬俱驚，辟易數里?！蓖ㄟ^夸張，盡顯項王威猛如天神的氣概。很明顯，學生認識到了歷史真實與藝術描寫之間的表面矛盾而實際上更高一層而統一的關系，探究了《史記》中的人物形象描寫對后來小說、戲劇的影響。

我們改變以單純地接受教師或課本傳授知識為主的學習方式，注重學生的探究性學習。而探究的學習方式是采取讓學生學會自己去思考，去判斷，去尋找答案，在更高的層面上進行學習。不可否認，讓學生探究，首先要求教師研讀要“站得高一些”、“看得遠一些”，這樣才能引導學生有效利用教材編寫體系進行自主學習。當然我們并沒有過分關注學生學術的水平，而是關注研究內容的豐富性和方法的科學性。選修學習研究的結果也只求有點“研究味”，但是學生通過探究學會了提出問題，學會了搜集處理信息，培養了探究的意識和習慣。這應該就是我們選修教學最大的收獲。

設置高中語文選修課程，在學習內容上給學生留下了更多的選擇空間，在學習方式上為學生指明了探究的方向，在教學設計上向教師提出了多樣化的要求，教學只為發展學生的綜合語文素質服務，傳統的文本解讀不能適應現代語文教學……但挑戰必然帶來機遇，既然新課改選修教材給了我們教師一個可以填補空白、可以自由發揮的空間，那么我們只有選擇勇敢前行！效果是第一位的，創造性地開發文本、拓寬文本的寬度、延伸文本的長度、開拓文本的深度，探究中我們的學生一定會得到知識、方法、能力、習慣的最佳拓展！

★作者簡介：韶亞琴，江蘇如東雙甸高級中學教師。