以現代言語實踐激活文言教學

趙長河

目前的中學文言文教學仍然在兩個極端跳躍，要么“死于章句”，要么“廢于清議”。“死摳章句”、“一味清議”也正是形成中學文言教學一直以來高耗低效態勢的原因。

如何在“章句”和“清議”的兩極中尋求平衡點進而改變文言教學高耗低效態勢，應該是我們走出文言教學困境思考和實踐的著力點了。

我們認為，用現代言語實踐激活文言教學，是走出文言教學困境的科學之路。“語文教學是言語教學，言語教學是關于語言運用的教學”①。文言文教學屬于語文教學，文言文教學的著力點也應是語言運用的教學。從語言運用的角度進入文言文的教學一定會引來諸多誤解。也許有人會質疑，你所說的語言運用是把文言文翻譯成現代漢語嗎？是把所學習的文言中的名句插入現代文寫作中嗎？是用淺易文言完成現代寫作任務嗎？除此而外，還有文言教學語言運用層面的東西嗎？緊接著他們也許會現實地提出反駁，第一種，學生厭煩，再說各種翻譯的教輔書多如牛毛，學生也懶得自己去翻譯，平時只是背背翻譯應付考試罷了。第二種，學生寫作時倒有一些“顯示文化”的強行插入。第三種，對于大多數學生而言，是不切實際的，《赤兔之死》的個案出現后，各類專家都聲明這沒有普遍意義，不值得提倡。

上面的第一、二種質疑是對文言教學語言運用的淺層理解，第三種質疑倒是有所據的，《普通高中語文課程標準》對文言文教學的定位就只在閱讀層面而根本沒有涉及用淺近文言寫作這個語言運用層面。

我們文言教學中的語言運用即文言教學中的現代言語實踐并非只指疏通文意的文言翻譯，也并非只指在現代文寫作中生硬地插入文言名句。我們主要指的是在文言詞、句、篇的學習中，融入更為廣泛的仍有實際應用的現代言語實踐成分。“現代言語”絕不等同于現代漢語的運用，但帶有文言典雅特質的書面化更能突出現代漢語的運用，也是最為普遍的現代言語狀態。“文言，它依然是一種活的語言，是一種還在繼續使用的語言”②。這種“繼續使用”，絕大部分就體現在有文言典雅特質的現代漢語書面語運用的現代言語實踐中，也小范圍地體現在當今口語聽說和淺近文言寫作的現代言語實踐中，這種“繼續使用”是在現代言語實踐中的繼續使用。交融了文言中鮮活要素和它本身時代活力的現代言語實踐一定可以激活文言的有用性，也一定可以激活中學文言文的教與學。

我們立論的第一個理由，是在現代漢語的言語實踐中已然融入有生命力的富于文言特質詞句的現狀，表明現代言語實踐可以激活文言文教學。

首先，從理論上講，“文言白話并非涇渭分明，古今漢語宛如一條河流的上游與下游。下游之水上游來，白話中‘活著文言”③。我們的現代漢語寫作很大程度上借用著有生命力的文言詞句，這樣的借用使我們的現代漢語寫作散發著漢語特有的文化芬芳，這樣的寫作也才是地道的漢語寫作。雖然，我們不主張大面積用文言哪怕用淺近文言寫作，但是至少在現代漢語的言語實踐中融入有生命力的有文言特質的詞句確乎體現了現代漢語言語實踐的正道和地道。文言文教學的“意義不僅在于培養和提高學生閱讀淺易文言文的能力，而且在于提高他們的現代漢語水平，成為他們運用現代漢語時的宏觀語境”④。

其次，從成人言語實踐的示范性看，成人的言語實踐主要集中在科學言語和藝術言語的實踐上。大凡優秀的科學言語尤其是藝術言語都融入了優秀文言語言的因子。我們看王充閭、伍立揚這些人文學者的散文，聽楊叔子、楊振寧這些自然科學家的演講，都可以領略到一種現代言語中融入文言語言因子所帶來的典雅精致的表達美。

賈平凹、楚楚的散文寫作，也在遣詞造句的文言特質中，表現出了漢語文表達的典范地道性。“楚楚汲中國古典詩詞之源，加現代詩之精華，以自己的少女情懷，培育出國色天香。語言在她的運轉下那樣精致，那樣自如”⑤。我們多讓學生閱讀、模仿這樣的現代漢語文表達，學生的文言學習的積極性和能力就會在潛移默化中得到提高。

再則，從學生言語實踐的現狀上看。我們也有必要引導學生進行這樣的精粹漢語的言語實踐。目前，充斥中小學生作文中的語言是大量的港臺方言、網絡語言，好像除了“哇噻”就沒有表達情感的詞了。“現代語文教育面臨著精神貧困和語言低俗的雙重威脅，所以我們更應致力于開發古人留下的精神和語言寶庫”⑥。大家在現代漢語寫作中對文言語言因子的運用往往是不著痕跡的，是深層次的運用。對學生而言，即使能淺層次地運用也能起到激活文言學習的功效。即如新課程中關于文言“背誦”的要求，如果僅僅使學生背誦成兩腳書櫥而“對其中的詩文名句，口頭發言不能脫口而出，下筆作文不能旁征博引，即使他們能夠讀懂淺易文言，又有何用處？”⑦

我們立論的第二個理由是在文言詞句篇的教學中融入現代漢語的言語實踐將更能激活文言教學。其實，現代漢語言語實踐和文言教學存在著互相激活的作用。就文言教學本身而言，在文言詞句篇的教學中融入現代漢語言語實踐從而激活文言教學是更重要的層面。在文言文知識技能以及情感、態度、價值觀的教學中，我們要始終貫穿正確的過程和方法，這個過程和方法就是以現代漢語的言語實踐來掌握文言閱讀的知識技能，從而在文言閱讀中獲得健康的情感和正確的態度價值觀。

1.文言的詞匯掌握。文言實詞的知識，文言活用、句式等的知識，我們始終要學生從成語中找例證，從現代漢語中找例證。

這樣的例證具有廣泛意義，因為古今漢語同源。這樣的例證也是我們鍛煉漢語精粹語言的范例。

這樣從現代漢語言語實踐角度教學文言知識，學生還會有“對學習文言的抗拒心理和厭倦情緒”⑧嗎？我看不，因為這樣的教學，學生再也沒有“學非所用”⑨的感覺了，有的只是文言學習在現實生活中學有所用的快樂和興趣。我們不能就文言教學文言，否則，學用脫節，勢必會使學生罹患文言學習的疲勞綜合癥。在高中學生面臨像《史記選讀》、《唐宋八大家選讀》、《論語孟子選讀》這樣的成年累月的文言文集中選修的學情下，我們尤其不能就文言教學文言。

2.文言的寫作借鑒。借鑒主要指從文言文的章法中學習現代漢語的寫作方法。這也是從“用”的角度喚醒學生學習文言的熱情。清人李扶九所編的《古文筆法百篇》中有豐贍的寫作方法示例，就中學文言名篇看，如“題字生情法”（柳宗元《愚溪詩序》中以“愚”生發抒情），如“一字立骨法”（劉禹錫《陋室銘》以一“陋”字立下全篇主旨和結構）。此外賈誼《過秦論》的“波瀾縱橫法”，歐陽修《醉翁亭記》的“起筆不平法”，范仲淹《岳陽樓記》的“以小見大法”，陶淵明《桃花源記》的“無中生有法”，王勃《滕王閣序》的“華麗法”等等，不一而足。筆者近年嘗試的仿照文言片斷進行論證方法系列小作文訓練就很有成效。這樣的現代漢語言語實踐既有激發學生深入研讀文言文本的功效，又有促進學生寫作水平有效長進的功效。

3.文氣再現翻譯法。文氣再現翻譯在追求翻譯“信達”的同時不拘泥于文言翻譯的形似而追求神似，翻譯出文言特有的味，翻譯出文言特有的氣。因此，文氣再現翻譯也就不同于單純的文意疏通翻譯。文言文中豐富的語氣助詞，長短參差、駢散相間的句式，都是有味的、有氣的，文氣再現式翻譯的現代漢語言語實踐是可以幫助我們從文本中真切地感受氣、體、味的。文言虛詞用法、句式特點等在這樣的現代漢語言語實踐中也輕松有趣地得到了掌握。筆者在教學《阿房宮賦》時，引導學生對“明星熒熒，開妝鏡也……”一段的翻譯就是一種文氣再現的翻譯。如“渭流漲膩，棄脂水也”譯成“(忽然間)渭河暴漲泛紅膩，(原來)是美人潑了胭脂水”。譯文中“忽然間”、“原來”的加入就準確傳達出了“也”這個語助詞的驚嘆氣味。

4.以巧妙的現代言語實踐實施文言文本內含的思想情感教育。“通過具體生動的言語形式對學生進行思想情感教育是語文教學的特征之所在，也是優勢之所在”⑩。筆者教學中對《阿房宮賦》中“使負棟之柱，多于……”一段的改寫，而后與原文的比較，揭示此段文字含義的仿句練習，就是在這樣的文言教學中巧妙的融入現代漢語言語實踐。改寫如“使負棟之柱，多于南山之巨木”，兩相比較，原文“多于南畝之農夫”更能揭示“阿房宮的建立是以百姓亡命、人口減少為代價的”的深刻題旨。仿句練習是用“阿房宮的建立是以……為代價的(基礎的)的”句式概括這個文段的含義。這樣的現代言語實踐既落實了文言和現代漢語雙重言語形式的教學，又激發了學生對秦王朝統治者荒淫無度、荼毒生靈的痛恨，使學生深切地體會了荒淫奢侈敗身亡國的人生教訓，在不知不覺間受到健康情感的熏陶和正確態度價值觀的教育。

5.借助現代方言口語激活文言實詞的學習。現代方言口語有時保留著極典雅的文言詞匯，大俗中包含大雅。陜西王婕老師巧妙地利用漢中方言口語進行文言實詞的教學(《中學語文教學參考》2005年第5期)。例舉如下：

6.引導學生對所學文言進行現代讀解。對古典名著進行現代評析式的讀解成為當今漢語文讀寫的一道亮麗景觀。馬瑞芳的“說聊齋”，易中天的“品三國”，劉心武的“說紅樓”，甚至南懷瑾的《論語別裁》，在中學生中的影響之濃烈出人意料。我們完全可以利用中學生對這種閱讀文言名著方式的認同心理，進行以現代言語形式讀解文言文的教學，學生在嘗試以現代言語讀解文言之前，對文言本身已自覺不自覺地進行了讀解。更主要的，這樣的教學也是對他們品評鑒賞能力的培養，是對他們情感、態度和價值觀層面的高品位的教育。學生有時是成篇的品評文章，如《說服人人都會，各個招數不同——中學文言文中的說服藝術》。有時是類似中國古典評點式讀書的一兩句評點，這樣的評點或白話或文言，如我班學生對《阿房宮賦》開頭四句和末節一句話評點的練習，就多有精彩之作。

2006年暑期，筆者所教班級集中閱讀了《聊齋志異》，這是熱門文化；閱讀了《鄭板橋家書》，這是校本教材；閱讀了清人張潮《幽夢影》，這是我的力薦之作。要求學生讀后或段落眉批，或章回總評，或全書綜評。我鼓勵學生說，“二十四史”有“毛（澤東）批本”，現在你對三本書有了自己獨特的評點，也就有了“×氏評點本”了，雖暫時未達“藏之名山，傳之后人”的水準，但日日精進，也會日臻佳境的。學生的積極性很高，開學初上交的評點本就很有一些“善本”。

我們立論的第三個理由是讓學生嘗試淺近文言寫作也有例有據了。

首先，作為一種文言閱讀教學中的言語教學策略，淺近文言“寫”的設計在激活文言閱讀教學上確實是有趣、有效的。黃厚江老師講《阿房宮賦》，就有這樣的有趣有效的設計。概述文章內容，黃老師設計以下填空題：

（1）阿房之宮，其形可謂（雄）矣，其制可謂（大）矣，宮中之女可謂（眾）矣，宮中之寶可謂（珍）矣，其費可謂（靡）矣，其奢可謂（極）矣。其亡亦可謂（速）矣！嗟乎！后人哀之而不鑒之，亦可（悲）矣。

（2）全文可濃縮為三個字：（奢）→（亡）→（鑒）。

（3）為強化主旨理解，體味豹尾之妙，黃老師還自寫了一個結尾，請學生與原文結尾進行比較：

觀古今之成敗，成，人也，非天也；敗，亦人也，非天也。成敗得失，皆由人也，非關天也。得失之故，歸之于天，亦惑矣。

筆者平時的文言教學也自覺運用淺近文言寫作，用這種現代言語實踐激活文言教學的趣味性、有效性。學習《鄒忌諷齊王納諫》，筆者為了使學生趣味性地理解文言文中賓語前置句、形容詞的意動用法和表示比較的固定句式，特設計了一道題目——把下列現代漢語句子轉換成文言句子：1.哥哥不欺負我。2.大伯認為他的帽子美。3.狼與狗哪一個兇？答案分別是：兄不吾欺，大伯美其冠，狼孰與犬兇？（或“狼與犬孰兇？”）學生主動探究的積極性非常高。

其次，淺近文言寫作亦已成為日常作文教學、語文競賽乃至招生考試中屢見不鮮的嘗試形式。下面《桃花源記》的學習案例就是淺近文言寫作在日常作文教學中的有益嘗試。發揮想象，利用平時的生活經驗和積累，以“林中一位頭發花白的老人十分好奇地問漁人”為開頭，對“問今是何世，乃不知有漢，無論魏晉”進行擴寫。有同學有這樣的戲劇臺詞：

（老人）：敢問兄臺，當今為何世？

（漁人）：閣下可知漢否？

（老人）：我等愚昧，不知漢。

（漁人）：依此云，爾等更不知魏晉邪？

（老人）：是也，請兄臺賜教！

（漁人）：自秦后，又經漢，人口達5000萬。漢武帝時，抵抗匈奴，張騫兩出西域，建絲綢之路，蔡倫造紙，佛教興盛，實乃太平盛世，約四百年。后經魏蜀吳三國鼎立，風煙又起，現為東晉孝武帝年間，距爾等避亂約有八百載矣！

（老人）：憾矣！錯過盛世！真乃“洞中才數日，世上已千年”。

這樣的淺近文言寫作確實也還是一種當今仍在中學生中實踐著的言語形式，盡管這樣的實踐帶有特殊性、另類性。但這種特殊、另類的現代言語實踐卻能激活我們的文言教與學。復旦附中黃玉峰老師、清華附中趙謙翔老師和他們的“弟子”一道嘗試淺近古詩文寫作的實驗有全國性影響。2007年1月15日《新民晚報》報道第五屆上海市中學生古詩文閱讀大賽時援引一位評委的話說：“中學生不妨學點古文寫作，對提高學生興趣有好處。”2006年北京大學自主招生語文試題中有一道題目就是讓學生寫一篇50字以內的文言文，要求用到“之”的三種用法。

再則，淺近文言寫作已成為臺灣國文教學標準中的內容。臺灣1996年高中國文教學標準中有“熟練寫作古文公函”的內容，這已經是較有普遍意義的文言教學的現代言語實踐了。確實，臺灣的國學教育力度遠遠超過大陸，即以2007年臺灣高考而言，據央視2007年7月4日報道，臺灣高考除語文試題中有66%的文言試題外，數學高考卷中亦有用文言命制的試題。剔除命題中的政治因素，我們至少從一個側面看到文言的現代言語實踐的合理性存在。

“目前在高考中出現的文言寫作，其實是古白話作文，也就是我們尋常所說的淺近文言”11。“學生的文言寫作，并沒有離開現在的生活太遠，他們只不過是稍微吸收了古代漢語的一些詞匯、句式罷了”12。作為一種高考另類寫作方式，我們“對文言寫作宜寬容對待”13。筆者曾匯編印發了高考作文中的文言高分作文，讓學生就近感受、玩味同齡人的成功嘗試，消除他們對淺近文言寫作這種現代言語實踐的畏難感和陌生感，有效地激發了學生文言學習的興趣。

最后，淺近文言寫作也還是當今成人寫作的一種方式，在某些場合下，這種淺近文言寫作還是一種更為合理的寫作方式。上世紀80年代，廖承志致蔣經國的信，馮玉祥之子馮洪志致蔣經國的信，都是用文言寫的，在海內外頗獲好評。東南大學百年校慶時的校歌，是由該校一位教授用淺近文言新寫的，亦頗獲海內外校友好評。

筆者在教學《阿房宮賦》后，專門印發了一組“巴蜀鬼才”魏明倫的準古賦體文章，讓學生感受感受這位善寫準古賦體文章的著名作家的文言寫作風采。目前，我們師生正共同關注著近期在《光明日報》上連載的《百城賦》。學生興趣盎然，文言學習熱情高漲。有一個學生還把他任政協委員的爺爺的委員銅牌證書后的賦文抄送給我，作全班交流。不妨抄錄如下：“權不在實，愛國則名。事不在多，解憂則靈。斯是委員，亦官亦民。協商是基礎，監督無私情。參政有保證，呈諍言于提案。寓視察，顯忠誠。編千秋文史，轉民意社情，此乃曰‘政協精神。”綜上所述，淺近文言寫作確實能激發學生文言學習的主動積極性的，提高文言教學的有效性。如果我們設置好讓學生嘗試淺近文言寫作的情境，把握好讓學生嘗試文言寫作的限度，這種難度略超現代漢語書面語的淺近文言寫作嘗試就不僅有利于激發學生文言學習的趣味性、生動性，而且對學生精粹語言的鍛煉，對學生現代漢語表達典雅性鍛煉也未嘗不是一個很好的方式。

最后，筆者嘗試對《普通高中語文課程標準》有關文言文教學的說明作以下調整，算是本文寫作的一個小結：

能借助注釋和工具書，能聯系現代漢語中遺留的大量文言現象，理解淺易文言文中的詞句含義，讀懂文章內容。能從古代漢語和現代漢語角度了解、梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義和用法，注重在淺易文言文和現代漢語的閱讀甚至寫作實踐中舉一反三。誦讀古代詩詞和文言文，背誦并能靈活運用一定數量的名篇。

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注釋：

①④曾潔、余應源：《“科學世界”語文教學科學化芻論，《語文教育研究大系·理論卷》，上海教育出版社2005年版。

②③陶永武：《轉變兩個觀念，走出教學困境》，《中學語文教與學》，2002年第10期。

⑤楚楚：《淡墨輕衫》，鷺江出版社，1998年版。

⑥方智范：《我看古詩文教學》，《語文教學通訊·高中刊》，2004年第5期。

⑦錢呂明：《文言文教學的獨立思考》，《語文教學之友》，2003年第11期。

⑧⑨汪忠信：《21世紀的中學生還要學習文言嗎？》，中學語文教與學，2002年第10期。

⑩王尚文：《語言·言語·言語形式》，《語文教育研究大系·理論卷》，上海教育出版社，2005年版。

11 12 13 尉天驕：《寬容對待文言寫作》，《寫作·下半月》，2003年第11期。

[作者通聯：江蘇興化中學]