牽一發(fā)而動全身

曹勝娟

主問題是閱讀教學中立意高遠的、有質量的課堂教學問題。而傳統的如“雞零狗碎”式的提問，不便于學生把握閱讀要領，不能對問題有提綱挈領的認識，學生思維缺乏連貫性、整體性。而“步步為營”式的提問，又可能牽引著學生向標準靠攏，學生被動學習，創(chuàng)造性思維受桎梏，積極性受限制，不利于綜合能力的提高。主問題教學模式是從教學內容整體的角度或學生整體參與性方面設計問題。問題具綜合性，少而精，但涵蓋面廣，能精練教學過程，有效把握教學重點、突破教學難點；問題有生發(fā)性，能讓學生在問題的牽引下引發(fā)若干小問題，從而自覺深入文本，主動探究；問題有思辨性，它不是簡單的是非問，它能最大程度調動起學生探究的熱情，有利于對文本的個性化解讀。

主問題的設計要深，要能迅速提挈全篇的學習，要能有效促進學生的思維。那么如何進行閱讀教學的主問題設計呢？

1.從課文標題入手設計主問題。

標題一般概括了內容、揭示了主旨或點明了觀點，因此，從標題入手設計的問題整體性更強。如蘇教版必修四《一滴眼淚換一滴水》，可設計如下問題：這個標題是否合理？如不合理，試著重擬標題。首先這個問題帶動學生對情節(jié)的把握，發(fā)現是愛斯梅拉達送水在前，伽西莫多滾出大滴眼淚在后，照情節(jié)應該叫“一滴水換一滴眼淚”；其次它帶動學生對人物性格的剖析，認為愛斯梅拉達送水是不求任何回報的、無功利的，是人性美的自然流露，是她喚醒了伽西莫多沉睡的心靈，喚醒了他作為人的意識，喚醒了他長期被愚昧、順從所掩蓋的善良天性，所以一滴水象征善舉，一滴眼淚象征人性的復蘇，而“換”字交易性太強，可以改為“一滴水喚一滴眼淚”。還有同學認為索性去掉“換”字，改為“一滴水，一滴眼淚”，含蓄、蘊藉，富有張力。其他創(chuàng)意如“一滴眼淚中的人性復蘇”、“水中的人性光輝”也均符合本專題的主旨。當然也有同學認為原題可以成立，此處的“換”字不是“交換”的意思，而是“回應、回報”的意思，也很有道理。在一個大問題的牽引下，學生完成了對情節(jié)的把握，對人性的分析，對煉字的探究，自主意識增強了，課堂由封閉走向開放。

2.從課文文眼入手設計主問題。

文眼一般是課文的關鍵句、主旨句，是解讀文本的一把鑰匙，從文眼入手設計問題，可以迅速有效地深入內核，提起全篇。如必修三《老王》一課的文眼：“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”。設計問題：如何理解這句話的含義？它體現了作者怎樣的人格？這個問題具有生發(fā)性，學生自會分解成三個子問題：作者幸運嗎？老王為什么是不幸的？作者為什么感到愧怍？再深入文本，發(fā)現作者并不幸運：生活境遇較為艱苦，在特殊年代經歷勞動改造，身體狀況不佳。但自認為在黑白顛倒的年代里能得到如老王一般熱心民眾的關心、幫助，幸運地活下來，則是不幸中的萬幸。而老王生理有缺陷，生活困難，精神孤獨，在貧困疾病中悲慘死去，他是不幸的。但作者是一個善良的人，從未讓老王吃過虧，無論是上醫(yī)院，還是送香油、送雞蛋都付了錢，為什么要感到愧怍呢？可能作者覺得盡管老王也很困難，但他是不求回報的，而自己將一切量化為金錢，滿足了知識分子的清高，不愿虧欠別人，卻負了老王的一片好心。多年后才明白未將老王當作一個平等對象看待，還可能覺得對老王關心不夠，連“最后什么時候死的”過了十多天才知道。作者對自己的靈魂進行拷問，認為沒有從心理上以平等姿態(tài)去關愛、尊重、理解對方。這種愧怍心理體現了作者的平等觀念、人文關懷。自己身處不幸，卻能體察別人，反省自身，其核心力量是愛、是人性的善良。學生們還類推現實，如我們對為城市建設作出巨大貢獻的外來民工可能抱有防范心態(tài)，有人資助貧困孩子是為自己撈聲譽等等，都是缺乏平等意識的表現。看，一問激起千層浪，同學們依據主問題，自己分解，主動探究，如抽絲剝繭般直入文本核心，同時還觀照現實，從而激發(fā)了平等意識，學會了如何做人。

3.從作家的“創(chuàng)作談”和其他作家對作品的評析方面入手設計主問題。

作家的“創(chuàng)作談”可以幫助我們原生態(tài)地了解作品，評論家對作品的評析，往往結合豐富的生活經驗，提出自己獨特的見解。“他山之石，可以攻玉”，以此設計的問題可以使學生找到一種依據、一種參照，從而形成自己獨到的見解。如必修四《雷雨》關于周樸園對侍萍的感情到底是真是假，課本29頁例舉了錢谷融、王育生、李計謀、錢理群的評論，可以讓學生依據文本、參照評論，得出自己的結論。這是個言之成理、自圓其說的開放型問題。學生在探究感情真假時自會涉及相關問題：周樸園為什么保留關窗習慣，保留照片、家具，記著侍萍的生日；聽到無錫口音為何如此敏感；為何多方打聽梅小姐的下落；知道真相后為什么嚴厲指責；為什么用錢打發(fā)對方。行為背后的心理分析是解決問題的一把鑰匙，在一系列的自我追問中，一個立體的周樸園形象便呈現出來。再參照評論，學生基本達成共識：周晚年的家庭生活并不如意，常感到孤獨、寂寞，難免懷念過去與侍萍度過的短暫而幸福的時光，但他懷念的不是眼前的魯媽，而是那個年輕貌美、知書達理、賢惠體貼且已投河自盡不會對自己構成威脅的梅小姐。這種懷念是真誠的，但又是經不起考驗的，當真相大白，魯媽的身份潛伏著暴露他罪惡歷史、毀壞他名譽和家庭的危險時，這種懷念就轉化為敵視、防范，從這一角度來說，他又是虛偽、自私的。由此可見，周樸園是一個“人”，有人的情感，也有人性的復雜與自私。這個結論與專家的評論有相通之處，又不盡相同，體現了同學們站在“巨人”的肩膀上看問題的能力。

4.從學情入手設計主問題。

從學情入手設計的問題，往往與學生的生活、思想、興趣貼近，因此能最快地調動起學生的激情，使之發(fā)揮最大的學習主動性。如必修三《麥當勞中的中國文化表達》，針對學生愛吃麥當勞、肯德雞這些快餐食品的特點設計問題：你喜歡麥當勞這些快餐食品的理由是什么？你還喜歡哪些外來文化？文化在傳播過程中有沒有變化？學生喜歡的理由既有課本中提到的如民主氛圍、溫馨環(huán)境、優(yōu)良服務、娛樂休閑、行為自律，也有食品花色、口味多樣、人性化服務、時髦潮流等感性認識。學生在闡述喜歡的理由時意識到自己接受了麥當勞等于接受了一種外來文化。而類似的文化說起來更是如數家珍：街頭籃球、美國街舞、好萊塢電影、迪斯尼樂園、圣誕節(jié)等等。通過比較分析，他們發(fā)現在一種文化融入另一種文化的過程中都要經歷一個本土化的過程，說明文化傳播不是單向的、完全被動的，文化要碰撞、相融，文化交流要互動多向，各取所需。以上都是學生自主探究得出的結論，回過頭來看課文，就更能引發(fā)共鳴，而且獲得極大的成就感。

此外，更常規(guī)的如主題思想、結構脈絡、語言品析等角度均可設計主問題。但在采用“主問題閱讀教學法”時應注意：不是所有的文章都適合這種方法，應視具體文本、具體學情而定；應留足學生深入文本、質疑發(fā)問、討論研究的時間；教師應發(fā)揮指導作用，教給學生解決問題的方法、剖析問題的途徑；評價以鼓勵為主，尤其是質疑的聲音、創(chuàng)新的思維，既要激發(fā)他們創(chuàng)造的動力，也要有原則是非。

總之，主問題閱讀教學法把培養(yǎng)學生的閱讀能力放在語文教學的重要位置，將課堂教學引向以學生思維活動為主的整體性閱讀教學。而作為課堂之魂的主問題勢必以少、精、深的優(yōu)勢起到牽一發(fā)而動全身的功效！

[作者通聯：江蘇通州高級中學語文組]