識別·評價·指導

韓雪屏

隨著語文新課程改革的持續深入發展，“學生是學習的主體”這一命題已經成為人們的共識，學生在課堂上的話語權受到了應有的保護與尊重，一個民主、平等的課堂教學氛圍正在形成，學生在課堂上的主體意識和主體能力也日益得到發展。在閱讀教學中，學生往往會以口頭或書面的形式，表達他們課前預習時的初感和疑問，說明他們在課堂活動中即興的猜測或推斷，表述他們課后的反思或評論；初步形成了師—生、生—生在課堂對話中溝通互動的可喜局面。但是，與此同時，我們也不斷發現教師對于學生生動活潑但又良莠不齊的話語內容和性質缺乏必要的識別，對正誤皆有、高下不一的話語水平和質量缺乏應有的辨析，以致造成課堂上教師評價缺席、指導缺失，影響了課堂教學效率的提高和教學目標的達成。因此，當前在確保學生學習主體地位的同時，如何切實發揮教師在有效教學活動中的引導作用，已經成為深化語文課程與教學改革的關鍵。

一

學生在課堂上圍繞課題愿意主動發言，是好事，絕非壞事。但學生的話語聲音并不完全是和諧的，經常帶有脫軌性和偶發性。脫軌性，指的是偏離了課程與教學目標；偶發性，指的是沒有經過深思熟慮的即興言說，以及由此產生的某種影響課堂教學全局的突發事件。因此，教師面對學生紛至沓來、瞬息萬變的課堂話語首先應該做出即時的準確的識別。

識別是教師對紛繁復雜的話語信息迅速作出判斷的心理過程。它要求教師在瞬間能夠記憶和儲存學生的話語，能夠與已經預設的教學目標相匹配，從而辨認出這一話語信息的性質、類別與價值。準確的識別一般要經歷分析、比較和決策等心理操作。識別學生課堂話語的主要參照元素有：該話語本身的認知水平；該話語在本課時學習目標中的位置；該話語對課堂教學邏輯的建設性或破壞性，該話語對全班同學展開討論的可參與性{1}。例如，有教師在教學《孔雀東南飛》一詩時，組織學生討論“焦母為什么要強行拆散劉、焦美滿的婚姻？”開始時，有的學生說焦母吃媳婦的醋了；有的說因為劉蘭芝沒有生兒子；有的說多年的媳婦熬成婆，焦母如今是在媳婦身上報復；還有的說焦母的更年期到了，等等。對于這些話語，學生或竊竊私語，或哄堂大笑，課堂教學秩序一時失控了。顯然，學生的這些推斷與猜測偏離了學習目標，脫離了文本的實際，屬于一種淺層次的思考，或者是出于一種嘩眾取寵、油滑搞笑的心態。教師針對這種狀況及時地說：我給你們提供《禮記》中的另一條記載，看看對大家的討論是否有幫助？這條記載是“婦有七去：不順父母去，無子去，淫去，妒去，有惡疾去，多言去，竊盜去”。于是，就有學生接下去說：我認為最主要的原因是劉蘭芝在家里的表現觸犯了封建禮教，觸怒了焦母。出現在焦母眼里的劉蘭芝是“舉動自專由”，焦母認為“此婦無禮節”。作為封建家長和封建禮教代表的焦母當然會“吾意久懷忿”了。可以說，焦母正是憑借“七去”中的第一條來迫害劉蘭芝的。從這個意義上說，劉、焦的愛情其實就是封建制度和封建禮教的犧牲品。{2}在眼見學生的討論就要偏離教學目標的時刻，在課堂對話互動發生混亂的當口，教師既沒有放任自流，也沒有惱怒訓斥，而是冷靜沉著地識別了學生的話語狀態，給學生的繼續對話提供了理性的支撐點，把他們重新引導到教學目標軌道上來，避免了教學目標與內容的旁逸斜出，體現了課堂教學系統自身所具有的維護秩序、變革秩序和重建秩序的功能。

二

學生永遠是一種差異的存在。課堂上學生的話語有正誤、高下之別也是一種必然現象。教師的責任就是面對差異，研究差異，通過差異引導學生得到差異性發展，這大概是一個帶有規律性的教育原則。因此，有責任心的教師絕不拒絕對學生的及時評價。識別的目的是為了對學生在課堂上的話語作出明確的評價。識別過程中的決策就確定了教師評價話語的輸出，因此，那種對學生課堂話語行為的內容、水平，不加區別地一律采取褒獎的態度，實際上是放棄了教育評價職責，造成正確評價的嚴重缺席。正確的態度和方法應該是以明確的評價給學生提出及時的反饋，進一步激勵學生的學習動機，促進他們形成“見賢思齊”的學習與生活態度。

例如，在教學《雨巷》一詩時，教師先讓學生談談自己初讀這首詩歌的感受。在許多學生都訴說了整首詩彌漫著淡淡的憂傷、惆悵，充滿了哀愁，意境很清靜，很朦朧，很優美等一般感受后，有位學生卻說：

我不是新的體驗，我已經不止一遍地看過這首詩，這是我初一時最喜歡的兩首詩之一，另一首是《再別康橋》。當時我就想到自己老家的那條小路，一樣的悠長，在山腳下蜿蜒出一段憂愁，一個山村的憂愁。現在我的體驗更廣了，比如那種憂傷，向心的深處泛開去，伴著丁香的味道，夾著雨的濕氣，滿目的蕭條，觸動了心的凄涼。在自己心情不好時，總會想起丁香，想知道丁香的模樣、丁香的味道、丁香的愁怨。因為我沒見過丁香。{3}

這位學生的話語確實傳達出更多內容。首先是詩歌喚起了她已有的生活經驗。其中不僅有物象（老家那條悠長的窄小的山路），還有情緒記憶（山村的憂愁）。其次，對于詩歌憂傷情感的體驗，而且這種體驗伴隨著豐富的感知，出現了復合的感覺表象（丁香的味道——嗅覺，夾著雨的濕氣——觸覺，滿目的蕭條——視覺），還有與這些表象共存的心緒（向心的深處泛開去，伴著觸動了心的凄涼）。這是一種寶貴的文學接受的心理效應，也是一種不可多得的文學創作的心理準備。再次，她表露出自己的閱讀心境（當自己心情不好的時候）與詩歌情感的共鳴。這又暗合著在文學閱讀中讀者與文本（作者）相應相合的心理規律。這位學生的一段表述，給我們留下了多少文學教育的未定點和空白（例如，為什么對山村的情緒記憶是憂愁的？為什么自己的心情是凄涼的？她心目當中丁香是什么模樣的？等等）！這位學生的一段表述，告訴了我們青少年學生與文學作品存在著多少天然的契合，蘊藏著多少文學接受的原理和規律（例如，出現在學生頭腦中的回憶表象與想象表象；表象與情緒的關系；詩歌意境與讀者心境的關系，等等）！

如果教師能夠這樣識別與評價這位學生的發言，那么，他首先就是向全體學生揭示了在同班伙伴中存在的認知矛盾。因為這位學生的發言無論是在內容的寬度、水平的高度上都有別于她前面幾位學生的言說。在和自己有適當差距的伙伴面前產生的認知矛盾，必然會引起每一個學生反觀自我，回歸自我。這種帶有批判性信息的話語，是促進有效合作學習的要訣，因為它足以引發每一個學生內部知識和經驗的重新建構。

其次，教師的正確評價能促使學生智力活動積極化。教師在任何情況下，都不能讓學生覺得學習是件輕而易舉的事，要引導學生認識和體驗學習是一種艱苦的智力勞動，只有在經過艱苦勞動之后才能獲取學習的愉悅。促使學生智力活動積極化還表現在明確的評價能激發學生的自組織潛能。學生在課堂對話互動過程中，一方面以個人獨白形式表述自己的話語，這是一種期望與他人溝通的“外對話”；另一方面又在傾聽他人的話語中與自己對話，這是一種期望修正或豐富自己的“內對話”。這樣，來自他人的信息被自己吸收，自己的既有知識與經驗也被他人喚醒或修訂。只有經過學生個體內部的自組織活動，才有可能生成新的意義，才有可能促使學生走上自我培育智力的道路。

對于教師來說，識別和評價學生的話語有利于擴展和深化教學內容。事實是這位學生發言的每一方面都可以轉化為教師進行有效的文學教育的把手，成為引領學生攀登文學殿堂的臺階，都有可能轉化為對全班學生實施別開生面的文學教育課程。

三

識別和評價都以對學生進行正確指導為指歸。因此，教師適時適度地從學生話語中引申出新的課程與教學資源，積極滿足學生進行智力勞動的需要，則是實施有效教學的原則和最終目標。語文教科書中入選的范文既包含有文本本身的知識，也涉及到自然、社會與人文的百科知識。學生在閱讀課堂教學中提出形形色色的問題，往往會挑戰教師已有的知識儲備和智能素養。

例如，筆者在初一年級學習詩歌《化石吟》的課堂上，聽到有位學生在教師已經講完課，即將下課之時，提出這樣一個問題：“海枯石爛、日轉星移都是四字成語，作者為什么在成語中加標點，成了海枯，石爛，日轉，星移……這個樣子呢？”這個學生以其敏銳的語感涉及到文學語言陌生化這樣一個新鮮而深刻的文學理論問題，這無疑是對語文教師關于文學語言特征的知識和教師語感敏銳程度和誦讀技能的考驗。

又如，筆者在初三年級學習小說《范進中舉》的課堂上，看到學生預習后整理在黑板上的許多問題，其中有兩個問題是：（1）范進發瘋的情節是否真實？（2）用打嘴巴的方法治范進的發瘋，這個方法是否可信？這是兩個有難度的問題，因為它們已經關涉到文學創作中藝術真實和生活真實的關系。如果學生根本不相信范進中舉以后可能發瘋，不相信胡屠戶打了范進一個嘴巴，范進就能恢復常態，那么小說的其他人物關系、故事情節也就不足信，就更談不上小說的諷刺意味、社會意義和文學價值了。但是，這兩個問題的答案卻不在小說文本之中，它需要教師不僅能夠靈活調用文學創作的基本理論，還要了解中醫辨證施治的基本常識。

這些問題集中地反映出學生的閱讀期待，反映出學生以文本為基礎從事智力活動較高的需求。抓住這些問題，就會使課堂出現新的教學高度和難度。因此，教師能否及時快速地從自己的知識結構中調動出這些相關的知識，并且以學生能夠接受的方式和言詞進行講解，這無疑是對教師的知識結構和教學機智的極大挑戰。而只有滿足了學生智力活動需求的教學，才是真正有助于學生發展的教學。艱難于斯，樂趣也在于斯！

遺憾的是，那位任課教師沒能及時地意識到這些問題的教學價值，更未能及時地給學生以啟發性的解答。一般說來，學生問題所涉及到的語言學和文學的基本理論，對于經過大專院校專業學習和訓練的語文教師來說，并不是全新的問題；但是，他們在面對學生提出的這些很有質量的問題時，往往反應困難，茫然無措，不能產生及時的反應、做出妥當的決策。這種尷尬是否正如心理學研究所指出的：“在記憶和學習理論中，應用性是中心的概念。”“儲存在人腦中知識的利用和靈活使用是智力活動的標志。不會把一種情境中取得的知識應用于另一種情境，這是智力落后者操作的重要特征。”{4}

觀察學生日漸活躍的課堂話語，既使我們感受到學生對語文課程新知識的需求，也使我們透視出其中確實存在著不同的智力活動層面和思維品質。觀察教師如何對待學生的課堂話語，能使我們進一步認識到，由于語言與思維的同一性，由于任何知識的生成、技能的熟練、觀念的養成都需要以學習者活躍而艱苦的心智活動為依據，因此，課堂上師生、生生之間的對話交往正是他們各自內部心智活動的折射。課堂上師生之間的話語交流，已經毫無遮攔地袒露著教師與學生的智力活動水平與素養；而學生的智力勞動的質量和教師的學識、智能絕不是毫不相關的兩張皮，相反，“學生的腦力勞動素養乃是教師素養的一面鏡子。”{5}觀察教師如何對待學生的課堂話語，還使我們深切地感受到學生話語已經從學養和智力兩個方面呼喚著教師的有效指導。它一方面要求教師不斷豐富和更新自己的知識庫存與結構，發揮思維的寬廣性和靈活性，才不至于在需要調動知識時局促逼仄、捉襟見肘；另一方面又要求教師能夠在多樣化的不可預測的學生話語面前，發揮思維的深刻性和批判性，才不至于在需要做出評價時茫然無措，在需要做出指導時無所作為。

如何面對學生日漸活躍的課堂話語？這個現實問題使我們再次重溫了“教”與“學”這對關系概念的意義。沒有“學”就無所謂教，沒有“教”也就無所謂學；教師只有針對學生主體的學情進行指導，才是有效的教學。當前，閱讀課堂教學過程中存在的問題，也讓我們再次認識到不能僅只停留在觀察課堂上學生說話多少、小組合作、全班討論等表面行為上，而要進一步研究師生、生生之間對話的相互作用與價值取向。正如有研究者所指出的“相互作用的分析，旨在從關系論的視點出發，揭示在相互作用的過程中發生了什么；個體是如何接受相互影響，從而獲得理解和意義的。歸根結底，相互作用的分析，不是單純的行為層面和行為連鎖的分析，而是意義解釋層面的分析。”{6}

{1}區培民主編《語文課程與教學論》第152頁，浙江教育出版社，2003 {2}邱文華《〈孔雀東南飛〉教學實錄》，《語文建設》2008.1 {3}鄭逸農《走進雨巷 體驗意境——〈雨巷〉非指示性課案》，《中學語文教學》2004.12 {4}林傳鼎《智力開發的心理學問題》第77頁，知識出版社，1985 {5}王義高譯《瓦·阿·蘇霍姆林斯基論智育》第232頁，北京師范大學出版社，1985 {6}鐘啟泉編著《學科教學論基礎》第364頁，華東師范大學出版社，2001

（內蒙古包頭師范學院 014030）.