核心素質培養——大學教育的變中之恒

黃學軍

［摘 要］ 培養學生的核心素質是大學教育歷久彌新的話題。從中世紀開始，核心素質就 一直受到大學的關注，但不同時期其內涵各有側重：中世紀的巴黎大學側重培養學生的邏輯 和 雄辯能力；轉型期的柏林大學主要關注學生獨立批判意識和科學探究能力的培養；現代的哈 佛大學以學生社會適應能力和創造性人格為培養┲氐恪

［關鍵詞］大學；大學教育；核心素質；培養

［中圖分類號］G640［文獻標識碼］Ａ

［文章編號］1672-0717（２００８）03-0081-04

縱覽大學發展歷程，通識教育與專業教育之爭由來已久。通識教育者，重在 強調人的均衡 發展，以便為學生的發展奠定全方位的基礎；專業教育者，旨在為學生預備一套精深的專業 課程，型塑其特殊的知識和技能，為社會某一或幾個領域培養人才。然而，如喬納森?貝克 所言，通識教育強調學生選擇但不意味隨心所欲，專業教育也不應該讓學生在系或學院四、 五年不離開。^[1]兩者都無法忽視學生的核心素質的培養。核心素質教育觀認為， 大學應該 始終關注學生的學習欲望、批判性思維、主動探究意識和能力、有效交際以及公民義務等方 面的培育。但是，核心素質又是一定社會環境要求的產物，不存在脫離時代背景的普適性的 核心素質，不同歷史階段的大學側重點各異。

一、巴黎大學：邏輯推理和雄辯能力培養

中世紀的歐洲，從整體上看處于一個黑暗的時代，教會力量主宰一切，嚴重地鉗制了 人們的思想。巴黎大學的創建和發展可能是這個時代為數不多的重要歷史貢獻之一。與整個 中世紀的 教育職能一致，巴黎大學同樣是為政治貴族和知識精英階層服務，以培養教士、政府 官吏以及法律、醫學等專業人士為主，教育目的側重于訓練學生的邏輯推理和雄辯能力，教 育內容則繼承了古羅馬的“七種自由藝術”。首次提出“自由學科”概念的是古羅馬時代的 學者瓦羅，他將自由藝術課程劃分為三類：文法、修辭、辯證法，即“三藝”；幾何、算術 、天文、音樂，即“四藝”；第三類為實用性的醫學和建筑術。^[2]

為了訓練學生的邏輯推理和雄辯能力，巴黎大學對教學內容和教學形式都進行了獨特的設計 。

首先，從巴黎大學的教學內容看，巴黎大學繼承了古羅馬的“七藝”，但“七藝”中的各 學科的地位并非均等，而是呈現“階層化格局”，“三藝”的地位明顯高于“四藝”。^[3]

基于上述教育目的，在文法、修辭、辯證法三門學科中，辯證法和修辭學又占據更為 強勢的地位。巴黎大學的學科教學通常只限于評注一本或為數不多的幾本探討這門學問的著 作，而在教材的選擇上，巴黎大學明顯側重于邏輯學。法國社會學家涂爾干認為，巴 黎大學的講課幾乎全部是有關邏輯論著的闡釋的，他列出了如下幾本13世紀時經常被講讀和 評注的著述：波菲利為《范疇篇》所寫的導論，有關解釋問題的一些論著，波伊提烏論學科 分類的論著，他的《正位篇》的前三部，亞里士多德的《正位篇》與《辨謬篇》，《前分析 篇》與《后分析篇》，最后還有普里西安的《文法基礎》^[4]。從中可以看出，巴 黎大學的教學幾乎為 邏輯方面的學習所壟斷，只為文法學習留下有限的空間。而且，此時的文法不是學習或探 討具體的語言知識或內容，它的目的只限于發現語言的通用法則。正如科爾瓦多所說的，文 法所探討已不是拉丁文或希臘文的結構，而是通用結構，是從任一特定語言獨有的那些特性 里抽象出來的，文法已經成為類似邏輯學的語言邏輯。^{[4］(Ｐ193)}無疑，這樣的課 程安排是為訓練學生的邏輯推理能力服務的。

其次，從巴黎大學的教學形式看，巴黎大學通常采用的教學方式主要是講授和討論。講授僅 限于闡明所探討的作者的觀點，有時是以肯定的方式，追溯某位權威性作者思想的邏輯演進 。而演練討論的方式又分為正式討論和自由討論。正式討論主要針對獲得學士學位或即將獲 得學士學位，準備進入神學院深造的學生進行，傳授他們辯論技法，增強他們的雄辯能力。 自由討論主要在課堂教學中穿插進行，由教師示范，學生可以與自我的觀點辯論，也可以與 同學 或老師的不同觀點辯論，簡便宜行，且行之有效。巴黎大學有極其濃厚的論辯之風 ， 同鄉團之間，同鄉團內部成員之間，經常舉行或莊重或隨意的論辯，引用維爾斯的話說就是 ， “吃飯的時候他們論辯，吃完飯他們也論辯，公共場合他們論辯，私人場合他們論辯。總之 是，無時他們不在論辯”^{[4］(Ｐ197)}。在如此濃郁的自由探討和辯論的氛圍中，學 生的雄辯能力很容易受到熏陶且迅速┥成。

二、柏林大學：批判意識和探究能力培養

柏林大學是在德國新人文主義文化和價值觀的影響下發展起來的。新人文主義是相對舊人文 主義而言的，后者以

古希臘、古羅馬文化為典范，提倡教授和學習古典人文學科，抨擊教會 的思想專制，在一定時期和一定程度上解放了人們的思想。由于它對古典文化的過度崇拜， 悖逆于當時由產業革命和自然科學運動所帶來的自由探究和批判精神，而受到前者的強烈批 評。洪堡、費希特等新人文主義者高揚人的自由本性，認為人只有在自由的條件下才能獲得 完美的發展。洪堡主張通過一種自由的教育培養“有教養的人”，所謂的“教養”不是“天 賦、知識、博學”^[5]，而是自由人所具有的批判意識和探究能力。

在洪堡、費希特等人教育理念的影響下，柏林大學十分注重培養學生的自主批判意識和科學 探究能力。首先，從教育思想理論層面看。康德哲學是當時德國一切改革，包括教育改革的 理論基礎。康德認為，“人是有自我目的的，他是自主、自律、自決、自立的，是有他自己 來引導內心，是出于自身的理智并按自身的意義來行動的”^[6]。人有獨立之本性 ，大學不應該扼殺或鉗制人的獨立意識的發展，而應該激發和促進之。費希特是柏林大學 的首任校長 ，是德國思想史上銜接康德和黑格爾的繼往開來式的人物。他在《知識學》中提出了四條基 本的教育理論：觀察、感知、自我行為與循序漸進。在他看來，自我是行為的中心，“自我 作為判斷者而設立自己”^[7]，批判性思維是人之自我判斷、自我行為的必然要求 。如果說 康德只是教育活動的理論基礎的闡釋者而發揮作用，那么作為柏林大學校長的費希特的教育 觀則會直接影響了柏林大學的教學和科研活動。

其次，從教學實踐層面上看，柏林大學倡導教學與研究相統一，教師既是教育工作者，又是 科研工作者；學生既是受教育者，又是研究者。科學研究不是對傳統著作的評注或解讀， 那種“為往圣繼絕學”式的研究是不可能指望什么批判性思維的。柏林大學的科研活動是學 生在老師的指導下，組成小組研究高深的科研課題，這就需要學生不迷信權威，敢于破除傳 統偏見，始能有所獲。19世紀柏林大學著名歷史學家蘭克對參與科學研討班的學生提出的三 條準則，分別是批判、準確和透辟^[8]。美國著名學者伯頓?克拉克曾深入研究了 德國大學 科研活動，他認為，“19世紀德國大學中科研、教學和學習在操作上的統一，并不是從陶冶 和 知識這兩種博大的意識形態推演出來的，也不是重大的結構改革的產物。更確切地說，它們 是在學者們設法把科研和批判意識帶入大學環境，與教學和訓練融合起來，在操作的層次制 訂出來的。”^[9]

最后，從教育環境和氛圍層面上看，柏林大學有著濃郁的自由和論辯之風，這點與中世紀巴 黎大學有異曲同工之妙。洪堡在教學和科研上還倡導獨立、自由與合作相結合的原則，柏林 大 學也確實踐行了這一點。學生可以自由選課，自由學習，自由轉學，卡爾?馬克思就曾在多 所大學（包括柏林大學）接受本科教育。柏林大學的論辯之風毫不遜色于中世紀巴黎大學。 愛因斯坦回憶起在此求學的經歷時，仍深有感觸：“我們邊學習，邊討論，有時，念一頁或 半頁，甚至念一句話，立即就會引起激烈的爭論，遇到比較重要的問題，爭論還會延長數日 。這種學習對于大家是一種極大的享受”^[8］(Ｐ51)。這不僅是極大的享受，還是 學生批判性思維和探究能力發展的沃土。

三、哈佛大學：社會適應能力和創造性人格培養

20世紀50、60年代以來，全球經濟和科技發展迅猛，各類高精尖的理論發現和新型的技術發 明層出不窮，從各個方面和層面給各國的教育理論、制度和實踐以深刻影響，尤其是與社會 經濟、科技領域聯系甚密的高等教育領域。面對日新月異的人類世界和非結構化、變動不居 的社會問題，現代大學生如何適應社會要求，如何保持與社會發展的同步性，這些問題引起 了美國各 界的普遍關注。答案就是要培養學生的社會適應能力和創造性人格。下面通過 美國哈佛大學課程制度的多次改革來論證這個觀點。

1869年，艾略特在哈佛大學推行推行選課制。他認為：一方面，必修課程好比為群體做衣服 ， 如果統一按照平均尺寸裁剪，難免忽視了學生的個性；另一方面，引進選課制、開設新興學 科 能夠解決哈佛大學僵化的課程體系與新興的、復雜的都市化和工業文明的需要不相適應的矛 盾。改革促進了哈佛大學以及其它仿效者的快速發展，但也帶來了新的問題。據有關統計， 1914～1993年間，美國50所頂尖大學所開設的課程數從14 874門增加到70 901門，必修課 平 均節數則從1914年的9.9節減少到1993年的2.5節^[10]。選課制開拓了學生的視野， 這應了美 國經濟發展的需要，同時也在很大程度上忽視了對學生核心能力的培養。以致有人批評美國 大學正日益“忽視真正重要的事情，而把越來越多的精力放在技巧性，微不足道的有時甚至 是荒謬的事情上”^[11]。

1943年，哈佛校長科南特任命了一個13人委員會，致力于研究“自由社會中普通教育的目標 ”，1945年，該委員會發表題為《自由社會中的普通教育》報告書。根據報告的計劃，課程 設置主要按學科分類，但每位學生除學習本專業的課程外，必須學習基礎教育課程。必修課 程包括三門：“文學名著”、“西方思想與制度”，以及生物學或物理學。“ 文學名著”和“西方思想與制度”的主要目的是使學生更好地繼承西方文明的傳統，以便更 深刻地理解現實社會，增強適應社會生活和生產實踐的能力，從而更有效地履行一個社會公 民的責任。而要求學習生物學或物理學則是為了讓學生對科學有所了解，形成正確的科學價 值觀和 科學社會觀，況且，“科學以準確的證據為基礎，是形成客觀公正判斷的結果和源泉。它反 對權威式的武斷。培養自由社會公民具有這種習慣是非常具有價值的”^[12]。

1973年，哈佛大學校長博克又任命以羅索夫斯基為首的委員會調查和改革本科生課程體系。 在廣泛征求教師和學生意見的基礎上，委員會1976年提出建立一套共同核心課程 ，它包括五 個領域：文學與藝術、歷史、社會分析與道德推理、科學以及外國文化。從內容上看來，核 心課程與上述1945年的普通教育課程并無實質區別，只是在廣度上有所擴展而已。“社會道 德分析與推理”納入的目的是養成學生系統性的思維能力，以掌握當代社會中個人及社群生 活的基 本技能。金耀基先生對將“外國文化”列入核心課程體系的做法深表贊賞，“西方人幾個世 紀來自覺或 不自覺所形成的西方本位觀正需徹底檢討，以正面地承認不同于己的文化價值與社會體系” ^[13]。的確，全球化已成為不可逆轉的趨勢，無論各國處于何種發展程度，其 高等教育 完全以民族或國家為中心是行不通的，理解、尊重和溝通是大學生適應全球化社會所必須的 能力，哈佛大學的課程改革正好體現了這一點。從上述兩次改革可以看出，美國的課程改革 是以培養學生的社會適應能力和創造性人格為核心的。

總之，只要大學尚存，大學的教育功能尚存，學生核心素質的培養就不會喪失，就會一直受 到關注和重視，這是總結大學教育數百年的歷程所得出的結論。當然，社會發展的不同階段 ，大學對核心技能培養的側重點又有所不同。

［參考文獻］

［１］Jonathan Becker.博雅教育的內容［J］.開放時代，2005，（３）：2 6．

［2］李興業.巴黎大學［M］.長沙：湖南教育出版社，1988.22.

［3］黃福濤.外國高等教育史［M］.上海：上海教育出版社，2003.44.

［4］［法］愛彌爾?涂爾干.教育思想的演進［M］.李康譯.上海：上海世紀出版集團(上 海人民出版社)，2003.192.

［5］李其龍.洪堡［Ａ］.外國教育家評傳［Ｃ］.上海：上海教育出版社，2003.728.

［6］李工真．德意志大學與德意志現代化［Ａ］.中國大學人文啟思錄［Ｃ］.武漢：華 中理工大學出版社，1996.51.

［7］范捷平.德國教育思想概論［M］.上海：上海譯文出版社，２003.200．

［8］賀國慶.德國和美國大學發達史［M］.北京：人民教育出版社，1998.59．

［9］［美］伯頓?克拉克.探究的場所［M］.王承緒譯.杭州：浙江教育出版社，2001.3 1．

［10］［美］阿特巴赫，等.楊耕，周作宇主審.21世紀美國高等教育［M］.北京：北京 師范大學出版社，2005.428.

［11］［美］亞伯拉罕?弗萊克斯納.現代大學論［Ｍ］.徐輝，等譯.杭州：浙江教育 出版社，2001.82.

［12］郭健.哈佛大學發展史研究［M］.石家莊：河北教育出版社，2000.132．

［13］金耀基.大學之理念［M］.北京：三聯書店，2001.69.

(責任編輯 徐 丹)

On the Cultivation of the Core Competence of a University

HUANG Xue-jun

(Nanhu College, Hunan Institute of Science and Technology, Yueyang , Hun an 414000, China)Abstract: Cultivating student's core competence is an old and new topic of unive rsity. Since the Middle Ages, core competence has been emphasized in different t imes: logic reasoning and eloquence simultaneously in Paris universit, independe nt animadversion consciousness and competence of scientific exploration in Berli n university, ability of social adaptation and innovative personality in Howarduniversity.

Key words:university; education of university; core competence;cultivation