合理設計與有效實施

張玉新

教學設計本來是專業人士的工作，尤其是教育專業人士的工作。但是，中國的基礎教育理論家基本上不能指導基礎教育，其中原因很多，有一個不能忽視的原因就是他們的理論基本上都是舶來品，而專家們又基本上是在作舶來品的學術拼貼。廣大一線教師由于煩瑣工作導致較少時間主動學習理論，主要在個體經驗的圈子里打轉轉，其結果是三年一圈地轉，每轉一圈就消逝一部分自我，又絕少充電的機會，于是引起深層次的職業倦怠。還有一種情況，專家們拼貼的許多理論模型都是科學學科的，絕少人文學科的，于是就以科學學科的模型來套人文學科，不免對人文學科造成傷害。

語文教學設計的現狀不容樂觀。如果從專業人士的角度看（指在一定理論指導下的由專業人士制定的某種設計模式），則規范的語文教學設計還沒有產生；如果從語文學科角度看，則語文教學設計尚不能嚴格遵循語文學科的學習規律（問題是語文教師對語文學習規律缺少質性認識）。

根據筆者的教學經驗以及較大范圍調研的結果，試就語文教學設計問題作如下探究。

合理的語文教學設計中包含了有效實施，因此，為了方便闡述，著重探討語文教學設計的合理性問題。這里的“理”不僅包括對語文學科學與教規律的正確認識，還包括對語文學科的教學資源的合理開發與利用，包括對語文學科的媒體的恰當使用，包括對學校文化氛圍的融入與創設等等。

既然等不到專業人士為我們量身定做出所謂“標準”的教學設計，我們只能自己為自己的教學進行設計，即使僅僅是所謂的“準”教學設計。對一個剛剛步入教壇或從教時間較短，尚處在模仿教學階段的語文教師而言，微觀的教學設計可能十分重要；對一個已經具備獨立教學能力的語文教師而言，中觀的教學設計可能更有必要；對一個處于獨創教學階段的語文教師而言，宏觀的教學設計更有操作意義。當然，教師業務水平的提高不是線性的成長，但是前一個較低階段的成長水平是后一個較高水平的物質基礎，盡管后一個成長階段往往對前一個較低成長階段的經驗有所揚棄。那么，從教師個體成長的效率角度著眼，站在制高點居高臨下的鳥瞰是有價值的。教師個體的教學設計水平是從微觀到宏觀的，但從探究教師群體的教學設計水平成長時恰恰可以從宏觀上指路，在微觀上指點。

宏觀的語文教學設計至少包括對小、初、高階段也就是學校語文學習的整體設計，但語文教師并不能通教從小學到高中12年的語文課，所以這樣的宏觀設計應該是教育行政部門的事情。問題也恰恰出在這里。作為母語課程，學生在學校的語文學習不是從零開始的。漢語的特點是必須先認讀一定數量的漢字，然后才能進行閱讀、寫作等等。但是，我們的小學識字教學效果不夠理想，這嚴重影響其后的語文學習。我曾經認為高中生語文學習水平低是因為初中階段的語文教學出了問題，于是送走高三后下到初中預備年級（相當于小學六年級）任教，學生經過一年的識字強化，取得了一定成果，但他們識字學習的黃金期已過。我遺憾于不能到小學實踐，但還是根據自己的孩子、朋友的孩子的小學語文學習得到了一些啟示，形成了關于語文教育的階梯的宏觀設計主張。我把從小學到高中的12年語文學習分成三個階段、六個階梯：

第一階段：小學階段，分為兩個階梯。以學習語言文字、閱讀語言文章為主。

第一階梯：小學一年級——四年級，以集中學習語言文字為主，力求達到4000左右常用、次常用漢字，為將來的閱讀打下扎實的基礎。學習方法以韻語識字為主。

第二階梯：小學五年級、六年級，以集中學習語言文章為主，以鞏固識字成果。

第二階段：初中階段，分為兩個階梯。以學習語言文章、閱讀文學作品為主。

第三階梯：初中一、二年級，以學習語言文章為主。主要解決閱讀量的問題，注重不同文體文章的閱讀，在閱讀中學會整體感知文章，體會文章的寫法特點、結構特點、作者思路等。

第四階梯：初中三年級，以學習文學作品為主，為學生的精神文化奠基。在文學作品中體會真、善、美，區別假、惡、丑。

第三階段：高中階段，分兩個階梯。以學習語言文學、感知語言文化為主。

第五階梯：高中一、二年級，以深化對各體文學作品的學習為主，廣泛接觸古今中外的優秀文學名著，培養文學鑒賞的能力、審美情趣。

第六階梯：感知語言文化，初步涉獵人文學科的學術常識，閱讀人文學科的普及性讀物，建構自己的思想體系、價值觀。了解基本的學術規范，初步形成研究能力。①

如果每一學段的任務相對集中，前一個學段的積累可以成為后一個較高級學段的知識儲備，后一個階段的學習就會產生高收益。每一個新學段都不是從零開始，都是以前一個學段的積累為前提。

那么，另一個意義上的宏觀設計，是指語文教師所處的學段的整體設計。以高中學段為例。語文新課程分為國家課程、地方課程和校本課程三級，國家課程又分為必修課和選修課兩部分。必修課教材由閱讀鑒賞、表達交流、梳理與探究、名著導讀四部分構成。那么，作為專業的高中語文教師，應該通觀高中學段語文課程設置情況，采取相應的措施，縱覽初中學段已有的課程內容，對中學階段的語文教學內容、教學方法、教學手段、教學資源等有一個整體的認識，尤其是每冊、每單元、每課的知識點分布要了然于胸；還要清楚新課程關于學習方式轉變的建議，引導學生自主學習，合作學習，學會探究。因為不轉變學習方式，就完不成教學任務。轉變學習方式首先要教師轉變觀念。

按照新課程規定的課時，把必修課程的5個模塊都折合成閱讀意義上的課文，則不管多長的課文，平均不到2課時，按照以往的方式“授”課，根本完不成任務。在宏觀設計上，必須對教材進行取舍，確定精講與略講。

中觀設計是指對一個學年或一個學期的教學設計。以人教社高中課標教材必修一為例，閱讀鑒賞部分的第一、二單元分別為中國現當代詩歌和古代歷史散文，表達交流部分有朗誦，把朗誦與前兩個單元整合，朗誦就不必占課時了。引導學生在具體的文本中朗誦，把抽象的朗誦知識傳授變成具體的朗誦實踐，同時加深對文本的理解，一箭雙雕。表達交流部分的四課分別是寫觸動心靈的人和事，寫景要抓住特征，寫人要凸顯個性，寫事要有點波瀾，都是從記敘和描寫的手法上立題的；閱讀鑒賞第三、四單元的某些課文同時可以作為其有效例證，歷史散文單元在記敘、描寫手法上的特點更是不容忽視，自然也可以成為有效的例證。例如《鴻門宴》：

于是張良至軍門見樊噲。樊噲曰：“今日之事何如？”……樊即帶劍擁盾入軍門。交戟之衛士欲止不內。樊噲側其盾以撞，衛士仆地。噲遂入……項王曰：“壯士！——賜之卮酒。”則與斗卮酒。噲拜謝，起，立而飲之。項王曰：“賜之彘肩。”則與一生彘肩。樊噲覆其盾于地，加彘肩上，拔劍切而啖之。

第一個細節，闖入軍門。

樊噲為什么不同劉邦一起赴宴？這就引出了樊噲的身份“沛公之參乘”——劉邦的警衛員，警衛員怎么能和領導一起就餐！當張良至軍門告知樊噲事情的緊急時，“噲即帶劍擁盾入軍門”——劍是攻擊的武器，盾是防守的武器——警衛員當然應該如此。可是，為什么“樊噲側其盾以撞”，而不是拔劍搏擊呢？鴻門宴的形勢是項強劉弱，拔劍搏擊就是開戰，來鴻門赴宴就是為了避免開戰的，所以不能；所以只是“側其盾以撞”，用防衛的盾牌撞，不能致人死命，表明自己只是想進去，并不想挑釁。于是才得以入帳，入帳才可能救駕。因此，樊噲入帳目的明確，絕不節外生枝。

第二個細節，闖入宴席。

當樊噲“立而飲”“斗卮酒”后，項羽又賜之生彘肩——半生不熟的豬肘子時，他為什么不是“覆其盾于地，釋其劍，雙手執而啖之”，而是“覆其盾于地，加彘肩上，拔劍切而啖之”？如果雙手抓著豬肘子，盾牌和寶劍就要離開雙手，你進來是為了吃一個半生不熟的豬肘子嗎？把盾牌放到地上，把豬肘子放到盾牌上，拔出寶劍當做餐刀，從容地“啖之”，吃相不錯，更關鍵的是終于有機會拔劍了。闖入軍門都不曾拔劍，一進宴席更不能拔劍了。可是偏偏給了一個半生不熟的彘肩，機會就來了。當然也說明樊噲目的明確，處置適宜。

如果能夠恰當整合，提高教學效率自不待言。

梳理探究不能僅著眼課堂，像講讀課文那樣讀一遍了事。這是要提前安排學生通過自身的語文學習實踐和生活經歷進行建構的部分，更多地體現學生的自主探究以及課堂的對話交流，切不可搞成講讀課。

名著導讀的目的在于引導學生去讀名著。不讀名著導讀是沒有用的。《論語》的閱讀是有一定文字障礙的，即使不通讀，也要選讀一些章節，還可以提供版本，以作業的形式請學生選抄，學期結束就有了一個手抄本的《論語》選讀。

當然，整合不僅適用于中觀的模塊設計，同樣適用于宏觀學科的設計。

宏觀、中觀的每一個具體的部分，就是微觀的。微觀的語文教學設計指向具體的每節課的設計。最富傳統意義的是閱讀課的設計，也就是課文設計。這似乎是語文教師最擅長的“拿手戲”，問題也恰恰最為突出。

一個具有普遍性的問題是每篇課文的教學設計表現為教案形式，大多數學校的教學管理部門都要定期檢查教案，并與教師的工作績效掛鉤。于是教師不得已照抄教參，或從網上下載以應付檢查。可是，上課之前還要重新備課，并不能根據交上去的所謂教案上課。這就是形式主義的管理導致的費時無效甚至負效的狀況，甚至導致教師深層次的職業倦怠。

另一個普遍性的問題是教學設計程序的程式化導致語文教學乏味、令人生厭。很多語文教師的教學設計程序還是上世紀50年代的五環節（或步驟）：破題（導語），作者及介紹背景，分析段意，歸納中心，總結寫作特色；把生動的文本肢解成不相關的部件，卻不能把拆分的部件恢復成美文，在拆分的過程中流失了語文學科的美感。或者按照即時的最新潮的意識形態或政治焦點問題的暗示設計文本解讀，偏離語文學科的本質。

還有一些新問題。受新課程的影響，語文教師積極主動配合所謂三維目標的落實，一篇并不長的課文都要設計知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀的目標。其實，在一篇課文中三維目標都得到落實是不可思議的，況且三維目標也難以分解為條款。

與此相關的問題是，不僅設計的教學目標難以落實，設計的媒體使用也不恰當，濫用媒體的情況十分嚴重。條件好的學校筆記本電腦成了教師的基本教學工具；由于使用電腦大屏幕，語文教師已經不寫板書，甚至提筆忘字；在大型賽課上，常見電腦程序設定了一切步驟，電子屏幕在教師不斷點擊的的驅使下嚴密地蹦出下一步講的內容。于是，語文教學設計變成了封閉的系統，一切都在教師預設的邏輯圈套中，學生淪為被動的棋子。

在電腦技術的支持下，教師的教學設計出現思維懶惰，創意疲軟。尤其是援引相關資料，被制成了超級鏈接。語文課被設計成課件展示。

綜上所述，語文教師要結合自己的學科知識，將吸納進來的有關設計的新知識內化為自己通過反思不斷加以改進的整合的系統的方法，這樣就能夠設計出合理的教學設計。只有教學設計合理，才可能有效實施。有效實施了教學設計，才能提高語文學與教的水平。

①參見拙文《語文教育的階梯》，《中學語文教學參考》2003.6

（吉林省教育學院 130022）