語文高考“考什么”

潘新和　鄭秉成

命題與評價，自然會遇到三個問題：考什么，怎么考，怎么評。“考試設計的核心問題有三個方面：測量什么、如何測量、如何對測量結果進行量化，即如何評分。”{1}在最直觀的層面，語文命題可以表達為須明了語文“考什么”與“怎么考”。就是說，命題者要處心積慮地研究并試圖解決這兩大問題。這兩個問題解決了，“怎么評”也就不是很困難了。首先要解決的是“考什么”，就是考試目標的制訂，這問題似乎很容易，但是情況恰恰相反，語文界始終沒有弄明白，或者說始終糊涂著。

語文考的自然主要是語文能力，先要弄清楚什么是語文能力。

一、語文基本能力:文體感、語境感、語感

試題以閱讀、寫作為考查目標，就需要對其基本能力進行分析，我以為閱讀、寫作能力以“三感”為要。“三感”即“文體感”“語境感”“語感”。

以往單強調“語感”的重要是偏頗以至錯誤的，是一種經不起推敲的經驗幻象。因為不存在抽象、孤立的“語感”，“語感”只有在具體的“文體”和特殊的“語境”中才是有意義的。以往命題的失誤，也由于陷于“語感”認知上的誤區，以為“語感”考的就是對“語言”的感覺，導致了以往支離破碎的脫離了具體文體語境的“語基”題、“語用”題的泛濫。培養“語感”，準確地說應是培養某一種“文體”的“語感”，進一步說，“語感”能力，是指在某一篇詩歌、小說、散文、雜文……的特定“語境”中體現出的“語感”能力。

要談“語感”，要先談“文體感”。文體感，就是指對（某一種）文章體式的敏感。不論讀、寫，不懂得文體的特點，就不得要領，勞而無功。讀錯、寫錯文體的情況在語文教學和高考試卷中時有發生，原因就是教師或命題者缺乏“文體感”。同學們寫錯文體的情況也不少，如敘事作品夾雜著過多的議論，說理作品充斥著冗長的敘事。須知：閱讀、寫作思維都是“文體”思維，缺乏“文體感”即“胡讀”“瞎寫”。

再說“語境感”。讀者、作者持有了“文體感”的通行證，才可望進入“語境感”之門。“語境”，就是“言語環境”“言語情境”，有文化語境、上下文語境、語篇語境、情景語境等的區分。“語境感”是指對具體文本特定內容與形式的敏感。包括對特定寫作情境、意圖、主題、材料、結構和“閱讀期待”等的感受力、想象力。每一篇文章的“語境”都是不一樣的，要了解領會特定讀寫對象的社會、歷史、文化背景和特定讀寫狀態下的心理特點、創造動機、表達欲念、題材選擇、構思智慧等。缺乏“語境感”，就不能順利地進行文本解讀和創造活動。

“語境感”就是對“語篇”的整體感，是對文本的綜合感受，包括言語目的感、主題感、題材（材料）感、結構感、表達感等。上承“文體感”，下通“語感”，是文體感的具體化，語感的情境化。

文體感制約著語境感，語境感制約著語感。“語感”是文體感、語境感的外化形態。葉圣陶先生主張鑒賞要由字面義的理解，進而深入到背面義的領悟；要從上下文的關系上、從語篇整體結構上看它的表達效果，強調的就是“語境”對“語感”的重要作用。

就“語感”而言，從閱讀方面看，大約可分為三個層次的標準：一是沒有字面上的理解障礙，就是沒有“錯讀”，明白文字的表層義，這是“讀懂”的要求；二是能較好地領會語境義，能從整體上把握語義，能抓住文本的“佳妙”，品味作者的言語創造性，較準確地了解篇章，段落，關鍵字、詞、句的深層義、引申義，這是“領悟”的要求；三是能作個性化解讀，有個人體驗和獨到的理解，能與文本、作者對話（包含批判性對話），能讀出新意，讀出文本言語的得失，這是“鑒賞”的要求。至于解構性的良性“誤讀”等，這難度較高，只有極少數人能達到，可不做一般性要求，而且，這也不單是語感問題。

從寫作方面看，大約也可分為三個層次的標準：一是文通字順，沒有或極少錯別字、病句，語言恰當，篇章調順，這就是“通”的要求；二是用語準確、簡練、得體（這是針對具體文體、語境而言。以往說的形象、鮮明、生動，主要是針對文學作品說的，不具有普遍性），這就是“好”的要求；三是用語靈活、機智、別致，體現了個人的言語悟性、創造力、想象力，這就是“妙”的要求。

高層次的語感要求，兼容了低層次的語感要求。

具備“三感”，方可謂讀、寫無礙矣。這些都是我們要考核的基本目標。

二、“語境感中心”決定以考“語篇”為主

進一步的問題是“三感”考什么。文體感和語感的考查，是可以單獨設題考的，比如考古詩詞中的某一局部的鑒賞，可以根據考生所分析的內容，判定他是否了解詩詞這一“文體”表意的特點與方式；考現代散文，對某一精彩詞語的品味，可以看出他的散文“語感”如何。但是，不論是考“文體感”還是考“語感”，都不能脫離具體的“語境”——語篇，只有在“語境感”中才能體現出“文體感”和“語感”能力的優劣。脫離了具體的語境，“文體”“語言”都是抽象的，都是沒有實際意義的。因此，在“三感”中，“語境感”當是處于中心地位的。從某種意義上說，“語境感”兼容了“文體感”“語感”。

以往有一個流行的深入人心的觀點，就是語文教學以“語感”為中心。這是傳統語言學和“閱讀本位”背景下的認識，這個“語感”的“語”字，側重于“語言”，而非“言語”“話語”，于是在語文教學和考試中，字、詞、句、語法、修辭、邏輯等題目占據了重要位置，導致了肢解文本、化整為零的標準化考試盛行。從理論上說，考抽象的“語言”式，相對來說比較容易標準化。如果考的是“言語”“話語”——語段、語篇，就難以標準化。語言是以字、詞、句的形式出現的，言語是以語段、語篇的形式出現的。以孤立的、抽象的形式出現的詞語，一般了解它的“表層義”就可以了，因為它的語義是比較確定的，在理解、分析上比較容易統一。而在語境中，即在具體的上下文中，語義往往就變得比較豐富、復雜起來，有的甚至是難以捉摸的。不但要了解它的“表層義”還要了解它的“引申義”“隱喻義”。這就沒法標準化了。比如單說“下雨了”，我們可以理解為就是指一種自然現象。要是在具體的上下文語境中，“下雨了”這三個字可以生出無盡的聯想：希望下雨，果然就下雨了；不希望下雨，偏偏就下起雨來；為什么才下雨；總算下雨了；下雨了，晾曬的衣服要淋濕了……尤其是文學文本，越是不確定的、開放的文本，越是沒法做統一的解讀。在這里“多元解讀”——多標準或無標準才是科學的，標準化解讀反而是不科學的。

基于此，考核語文能力著眼點不應是“語言”，而是“言語”“話語”。“言語”“話語”能力，在實際運用中主要體現為“語段”“語篇”能力。典型的“語境”是“語篇”。“語篇”承載“語境”，是一種整體的言語思維、運用能力的顯示。因此，“語境感”當是讀、寫活動的核心能力。在“三感”中，不應是“語感中心”，應該是“語境感中心”。在讀、寫教學實踐中，要實現由“語感中心”向“語境感中心”的轉向。

這一顛覆對于語文教學和考試都是具有觀念性意義的。不論是語文教學還是考試，關注的焦點主要是語境——語篇。這自然也就決定了高考所考應該以語篇為主，就是寫作成篇的文章。由“考語基”和所謂的“考閱讀”向“考語篇”（即“考寫作”）轉向，這是理所當然的。科舉時代一直到20世紀60年代，考的都是寫作成篇的詩文，不考閱讀、語基。考“語篇”之所以長盛不衰，就是因為這是暗合考“語境”的規律的。由考作文選拔出來的人才，在語文能力上遠勝過今天用花里胡哨的試卷考出來的人才就是有力的證明。美國高考中高層次的考試考的就是寫6篇文章。這可以給我們以有益的啟示。

三、考查內容：言語性、話語性題目

語文能力主要體現為“語境”“語篇”能力，即以考核作文為主。但出于對考單篇作文可能有一定的誤判風險的考慮，可以考多篇作文來降低風險。然而，在高考中沒有時間完成多篇作文，所以只能采取大、小作文結合的方式。不論大、小作文，都屬于言語性、話語性題目。

這需要對言語和話語做一個闡釋。我以為，所謂言語，指的是作者個人對語言的組織與應用，是自我意思的表達。我們強調“言語性”，就是強調個人化的創造性地運用語言。“言語”包括“獨語”與“話語”。將“獨語”與“話語”對應起來、相提并論是筆者的個人觀點。在一般情況下，“獨語”也是具有潛在的“交互性”的，這里所區別的只是“交互性”的強弱。“獨語”屬自言自語，沒有明確的交流對象，現實針對性較弱。“話語”有的也稱“對語”，其實就是“對話”：是一種顯性的交流式、互動式的表達，有明確的傳達、對話、討論對象，社會化、實用化程度較高；“話語”的內容，往往是大家當下共同關注的，或是在社會上有較為廣泛的影響的。在一般應用情境下，自然較多的是一種“話語”形態的交流。

“言語”是一個上位概念，“獨語”“話語”是二級概念。它們本來是不應并列的。我們為了強調“話語性”題目的重要，所以將它和“言語性”題目并列在一起，表明我們不但關注文本的寫作，而且關注、倡導“交互”式的文本寫作。這就使語文考試和言語運用實際達成統一。這不是說“獨語性”題目就不行，“獨語性”題目也是“言語性”題目，只要是體現了作者的創造性，用自己的言語形態傳達出了自我的情意，也是好文章。

我們在這里之所以特別提出“話語性”題目，是因為在以往高考作文與語用題中，較多的傾向于“獨語性”題目，缺乏與文本、作者、讀者的“交互性”對話的重視，或者“交互性”“當下性”比較弱，較多是目中無人的“自言自語”——只是為了“做題”而“作文”罷了，與實際的言語應用情境相距甚遠，這就導致了“偽語文”教學的盛行。從這個意義上說，注重“交互性”作文，就是注重語文教學的應用性、實用性和社會性，是為了“真語文”的回歸。將來學生走上社會，在實際工作、學習中更為需要的就是“話語性”作文。

具體地說，閱讀題如果是一般性的“賞析”，是傾向于“獨語性”的。如果是“鑒賞”和“評論”，就有較多的“交互性”成分，體現了“話語性”傾向。如果是針對具有多種觀點、不同觀點的文本進行討論、辯論，“交互性”就更強了。作文題也一樣。封閉式的命題，“獨語”的可能性比較大，“開放式”命題，“話語”的可能性比較大。

美國賓夕法尼亞州《閱讀評價手冊》中關于“閱讀立場”是這么規定的：指讀者對閱讀材料的不同反應。這些立場不是進行閱讀的技巧，也并非彼此獨立。它們之間的區別在于讀者反應的綜合性、徹底性以及閱讀材料的難度。任何年齡水平的閱讀都會用到它們。一般情況下有四種閱讀態度：

1.初步理解：指對閱讀材料的大致理解，包括對文章標題、主題或中心思想的全面理解。

2.進一步解釋：指對文中觀點的擴展，將文中各部分信息聯系起來，同時聚焦于某些特定信息。其中包含一系列的推理反應：慎重下結論，解釋人物行為，找出原因和影響。

3.個人反應：指將文中信息與個人背景知識和經驗相聯系。例如，讀者通過文章描寫的事件或作者的觀點，從自己個人的角度來理解或解釋文章為什么吸引人或為什么不吸引人。

4.評價性閱讀：指對文本的批判性評價。讀者跳出文本來考慮和評價它。這就需要讀者考慮文中的文學成分，如意象、語氣、象征，甚至向作者的敘述或視角質疑。{2}

由這里可以看出，閱讀評價重點是放在“進一步解釋”“個人反應”和“評價性閱讀”上，也就是放在綜合性、徹底性的讀者反應上。綜合性、徹底性的讀者反應，這勢必需要比較大的文字量，屬于言語性、話語性的“語篇”評價。在這四種閱讀態度中，較為重要的是第三種：個人反應；最重要的是第四種：評價性閱讀，就是對文本的“批判性評價”。在美國、英國等國的閱讀、寫作教學與評價中，最看重的就是“個人反應”和“批判性思維”，這在課程標準、考試大綱以及教材中隨處可見。不論是“個人反應”還是“批判性評價”“批判性思維”，強調的都是言語性（個人的）、話語性（交互的、社會性的）的交流。

四、“共能”題目和“異能”題目兼顧

語文能力是個人言語才能的體現，是個人的言語創造，是心靈和思想的外化，每個人所表達的內容都應該是不一樣的，能表現得越自我、越獨特越好；反過來，越是雷同化、模式化的表達越沒價值。因此，語文評價應該向“異能”傾斜，就是看考生對文體、語境、言語的理解水平，所表達的有多少是作者自己的感受，是否能較為自如純熟地駕馭語言，當然，最好的是有自己的言語特點——言語個性。

不過，對于高中畢業生來說，這種標準應當放低一些。他們的言語“異能”不能用作家、學者的標準來衡量，只要他們的文章中表現出了某些新意，有言語創新的追求，有想象力，有自己的角度和發現，觀點別出心裁，題材、資料比較新穎，并力求用個人的方式組織文句，某些字詞運用得比較巧妙、生動，這就應該給予充分的肯定。在所有的題目中，尤其是在言語性、話語性題目中，這些“異能”都是應該著重加以考查的。換言之，言語性、話語性題目的設置主要就是為了檢驗“異能”的，特別是大作文，因為文體是自選，立意是自定的，就是說是與學生長期的言語興趣掛鉤的，應該是最能展示自己的言語異能的。“異能”是最重要的區分度指標。就是看考生所說的話中有多少是自己的，有多少是別人的；他的言語嫻熟度、創新度有多高。

除了展示“異能”為主的大作文外，在題目設置上，也可以有一些“共能”性的，實際上是“共能”“異能”兼具的。在言語性題目中有兩種情況：一種是“共能”高于“異能”的，比如閱讀板塊中的賞析、鑒賞題，因為有的可能是課內學習、交流過的，要求大家普遍都要掌握；另一種是“異能”高于“共能”的，比如“時文評說”題和小作文。這考的也屬于“共能”，但由于個人發揮的空間還是比較大，所以考生顯示出的“異能”是有可能超過“共能”的。

{1}雷新勇《大規模教育考試：命題與評價》，華東師范大學出版社，2006，第83頁。

{2}王愛娣《美國語文教育》，廣西師范大學出版社，2007，第20頁。

（福建師范大學文學院 350007）