與書結伴慰生平

讀 書

我的讀書生活，是漫長的生活，迄今仍未止息。我的讀書生活，又是前后期不大相同的生活。學生時期，廣而不專，從教以后，又專而不廣。后來雖一心向往既專又廣，卻天不遂人愿，在享受讀書之樂中，總不免有點遺憾。

我自幼喜歡讀書。讀小學三年級時，就對課外讀物著了迷。雖只讀過《今古奇觀》類的幾部書，在懵懂無知的時代，就羨慕起家有藏書的同學，一心企盼著能讀到好書。家里沒有書讀，存書不多的學校閱覽室就成了心向往之的地方。由于它不外借，即使課間休息時間那么短我，也要急匆匆跑進跑出，盡管只能讀上幾頁，卻也會感到一時的滿足。如果哪部書把我吸引住了，就更不會中途放下，直到把它讀完。不過，我真正接觸到名家名作，是到小學四年級結業的時候，也就是始于一位語文老師贈我劉鶚的《老殘游記》時。這部書對我來說，雖然沒有任何相應的背景知識，甚至還沒有具備相應的閱讀能力，但一口氣讀過后，竟然第一次感到世界還有這么大，書籍竟這么吸引人！接著又讀了老舍的《二馬》《小坡的生日》等，覺得更為新奇。于是，從此開始，幾乎見書就讀。上了中學，由于日本侵占東北已經七年，所設課程無不出于奴役目的，同時由于我所就讀的學校是商業性質“簿記”之類的課程，我毫無興趣，于是就采取應付態度，而去讀想讀的書。但那時充斥書鋪的是武俠小說、言情小說之類,我在一時找不到好書的情況下，竟也讀了許多部。張恨水的《啼笑姻緣》就是這時候讀的，直到有幸結識了一位地方圖書館人員，情況才有了根本改變。這位好心人見我愛書，竟允許我自由進出書庫，任意挑選。于是，書籍的海洋就展現在我的面前。在近四年的時間里，我讀了《林肯傳》《貝多芬傳》等人物傳記；讀了《胡適文存》《獨秀文存》《魯迅文選》等政治思想類書籍；讀了《三國演義》《紅樓夢》《西游記》等古典名著；讀了老舍、巴金、茅盾等的小說；讀了《魯賓遜漂流記》《少年維特之煩惱》等西方名著。由于最易到手的是日本作家的作品，因而讀得較多的自然要算日本作家如國木田獨步、志成直哉、芥川龍之介、中野重治等的中、短篇小說。這一時期的讀書，雖遠未“每有會意，便欣然忘食”，卻也常常同作品產生共鳴，以至情動于中而不能自已。讀《三國演義》到“關云長敗走麥城”而被殺處，竟然落了淚。此外，還讀了許多日本人研究中國的書籍，如《中國的軍備》《中國的風俗》以及日人編譯成日文的中國《抗日論》等軍事、政治書。

后來上了大學，學的中文專業，學科領域寬廣，學生的讀書生活，可以說是海闊憑魚躍、天高任鳥飛了。我雖然還是沿著過去讀書的路，廣泛涉獵，但重點只能在語言特別是文學方面，這就不免因專業化而狹窄化了。

今天回想起學生時代的讀書生活，感慨最多的要算中小學那段時期了。一方面，讀書種類多，數量大，又任著自己的性情， 因而一種欣慰之情，常常不期然而至；另一方面，又因大都過眼云煙，除了后來又得重讀的尚記憶其內容梗概或仍能領略其主旨的書以外，已所剩無幾。這又是每次憶起，都不能不赧顏的。我讀書的數量和讀書效果之所以未成正比，原因在哪里？回顧起來，固然不止一端，而沒有掌握讀書技巧，實為重要的一端，許多不同的書，往往用相同或相似的方法去讀，豈能不事倍功半!

早在16世紀，深諳讀書之道的大哲學家培根就說過，有的書可以一嘗，有的書可以吞下，只有很少的書應該仔細咀嚼。這就是說，讀不同的書應有不同的讀法，有的書宜于瀏覽，有的書宜于先去記憶后求領會， 有的書則須精讀。而在我，精讀雖然也不足，倒是學生時代老師指導過的；而于泛讀，長時期內既少有效運用，又很少研究。不過不需細想，就誰都能意識到，在現代信息社會里，在絕大多數情況下，要的并不是精讀而是泛讀。在精讀生活中，其實只有以研究為目的的閱讀，才能算做是真正的精讀。在通常情況下，包括學生的精讀，都是為閱讀進行準備的一種訓練方法，而泛讀才是日常需要的閱讀，因而善于泛讀的讀者才會是成功的讀者。道理顯而易見，只有泛讀才能擴展知識領域，才能開拓生活視野，進而產生閱讀樂趣，使閱讀更自覺、更有效。這就需要學習泛讀和研究泛讀了。約略說來，我們應該經常運用和研究的泛讀，主要包括如下一些方式：略讀（為了解讀物大意、要旨、結構、基調、風格等進行的快速閱讀）、掠讀（為了解讀物內容輪廓，用掃視的速度進行的閱讀）、尋讀（為單獨尋求時間、空間、人物、事實等某一方面的個別內容進行的閱讀）、猜讀（依據讀物中的語言、邏輯、文化等線索猜想內容和主題的閱讀）、摘讀（從讀物中選取主要的部分內容進行的閱讀）、跳讀（跳越行頁，略過無關緊要的內容的閱讀）、速讀（把意義相關的多量詞句連成一個閱讀單位，減少眼定次數，迅速把握信息的閱讀）等。對于這些閱讀方式，隨著閱讀生活的延伸，我越發覺得不僅有熟練掌握的必要，而且自然想到中學語文教學。我想，學校和教師似乎也有必要創造一種環境，使學生盡早得到泛讀技能的訓練，比如開設班級圖書館，提倡學生間互相借書，指導學生利用學校圖書室和校外圖書館，以及組織讀書討論會，進行各種方式的讀書比賽測驗等。如果做得成功，那就意味著我們不單教學生閱讀教科書，而且還教他們廣泛吸取信息的方法，并且還進一步意味著，一個廣闊的書籍世界，將展現在他們的面前。

教 書

1948年，我教過半年高中。1950年，才開始了連續未斷的教書生涯。即使離開學校教學崗位十余年的今天，仍然沒有間斷過校外的講學活動。本來，我當初讀的是綜合大學，當教師就非個人選擇，而成為語文教學法課教師，更非出于心愿。然而，自當初迄今，就從未改變過職業，也從未調換過所教課程。可以說，我的一生就是教書，而且教的一直是同一專業。

想當年，語文教學法學科，在其他學科某些教師的眼里，簡直算不得什么學問，而在另一些教師看來，它是費力又不討好的學科。這樣，這門學科在教育界自然沒有地位，在學術界就更無從提起了。正是這種消極的環境把我安排在教這門學科的人生位置上，因而一開始就感受到了一份沉重。那時哪里會想到，一踏上這條船，竟然航行了五六十年，至今也還沒有靠到岸邊。這無非是因為客觀環境在變化，我的主觀世界也在變化。現在，我雖不能說除了它我別無選擇，至少已為它付出了青春，度過了壯年，直到垂垂老矣的今天。五十年的滄海桑田，始終有書為伴，還會有什么不滿足的呢？

有付出就有回報。在艱難的教學生涯中，逐漸形成的兩點認識，使我由不得已而轉變為自覺。所謂兩點認識，一是對這門學科性質和地位的認識，一是對這門課程發展滯后原因的認識。對于前一問題，我逐漸覺察到語文教學法學科是一門給高師中文系科的學生和中學語文教師指引方向、路徑的學科，是表述和闡明語文教育觀和方法論的學科。這就表明，它是一門其他學科無法替代的具有獨特作用的學科，這樣的學科是應該占有重要地位的。別人輕視它，那是別人的事，而自己不該自輕自賤。當此時，也就是當了解了我們從事的工作的意義和價值時，我才產生了從事這一工作的動力和熱情，進而投身進去。對于后一問題，我已省悟到，別人的偏見和誤解并非事出無因。你課程內容充實，體系完備，教學有方，形成一門學科的規格，誰會瞧不起！于是便從自身找原因。周圍的觀念固然起著不利作用，但主要是教這門課的教師自己不爭氣。有了這種認識，我開始產生了來自自身的動力。是這一動力使我提高了教學，并融進科研生活，以至改變了自己，也改變了學科教學面貌。現在，這門課程在全國都打開了局面，正是我們的全體同行不怨天尤人而奮力拼搏的結果。

這里，我要進一步談到我們所要研究的對象——中學語文教學，它是語文教學法課程教學的出發點和歸宿。對它的研究和把握程度，是衡量語文教學法課程質量的尺度和標志。而幾十年的教學經歷，使我深感中學語文教學從來都是一件很不容易奏效的活動。真正既富效果又有效率的教學，可能從來就不是很多，至少對多數人來說，語文教學還是一個在科學上多半未能控制，在藝術上多半未能把握的過程。而且，這科學的和藝術的兩個方面，很可能是我們需要長期持續研究的課程。

教學作為一種現象，而給以科學的研究，雖也有近百年的歷史，但在這個領域里，我們能夠從科學的角度予以控制的，實在并不比不能控制的多。對于像語文這樣非科學因素（比如文學因素）本來就很多的學科來說，我們能做出科學解釋并控制的地方就更少。舉例說，我們早就需要分別制訂出中小學生應該和能夠掌握的漢字數量標準和詞匯數量標準。雖然以標準化為目標的漢字表和詞匯表早就有過，但它們是否是經過嚴格的科學程序和可信手段產生的？是否有普遍而堅實的根據能夠證明其科學程度？然而，人們給教學以科學的證明，進而給以科學的控制，又實在是必要極了。語文教學科學化的呼聲正是這種必要性的反映。如果這個認識沒有錯的話，那么就只有在課程、教材、目標、內容、程序、方法和形式等各個方面，進行科學的考察，獲得科學的結論，并以能使大家把握到的方式普遍化，這個學科的教學進程才能得到把握，教學效果才能測定。而這一整個科學化過程，是需要我們大家共同為之出力的。

教學作為一種藝術現象而被肯定下來，其歷史遠比作為科學對象看待更早。自古以來，在我國，在外國，都認為教學是一種藝術。之所以稱它為藝術，是因為成功的教育，不單具有“正確”的因素，還包含著“巧妙”的因素，這是因為教學是個性很鮮明的活動，其效果在很大程度上需要依靠個人的特殊觀察和實踐才能得到，而這種觀察特別是實踐，多半無法按規律和模式來進行，而需要由教師個人的知識、經驗和個性來決定。教學過程從始至終都包含著許多變項，即使教師了解各種變項的性質和意義，也往往難以給它定量定序。語文教學就更是這樣，一向帶有明顯的個人特征，語文教師的個人特點，在實際上比課程標準、教科書更起作用。這就是我們必須重視教學的藝術性，進而研究它、掌握它的理由所在。

教學，既是藝術，又是科學，而比較起來，至少在當前，后者是應該更加給予重視的。一是因為把教學當做科學考察的歷史短，更有待于深入研究；二是因為只有這科學性的一面，才易于以他人能夠掌握的形式傳播開去。因此，不管這科學性在語文科中占有多大比重，我們都要給以最大限度的研究，使語文教學擺脫更多的含糊，增添更多的科學。當然，另一方面，我們每位語文教師也還要重視自己的特點，發展自己的優勢，使自己的教學成為獨具藝術風格的教學。

“教然后知困”，大概沒有幾個教師例外。我是“教然后知大困”者。我畢業于綜合大學，教育學、心理學、教學論等學科知識，在我本就是一片空白，而基于所教專業的要求， 我的閱讀領域勢必要包括哲學、政治學、思維學、語言學、文學、教育學、心理學、教學論、風俗學等學科，甚至社會學、文化學、生理學等也不能不有所涉獵。它們無疑為我的教學注入了血液，增強了教學的生命力。不過，盡管我如饑如渴地讀，也確實讀了不少，但我畢竟是一門專業課的教師，必須深入學習教育學、心理學和教學論等，這就產生了“博”和“專”的矛盾。我為此而焦急，而困惑。略感自慰的是，我很快意識到，雖然一個人的精力不可能把相關的知識都裝到頭腦里，但卻可能和應該抓住最主要的東西，用它來統轄其他，以牽一發而動全身。于是我分外注意哲學的學習。這無非是因為語文教育處處都包含著哲學的思辨的內容，并受哲學的指導。在我看來，在中小學的所有學科中，沒有任何一個學科有如語文科這樣需要哲學。哲學特別是語言哲學、教育哲學，可以對語文教學中的概念和判斷做出科學的解釋，對語文教育中的諸種內外部關系的范疇作出合理的分辨。因此，我雖遠未把哲學的知識運用于教學實踐中，但至少使我一向重視語文教育內部的工具性與人文性、語言與思維、語言與文學、知識與能力等關系，以及語言教育與外部關系如語文教育與歷史、語文教育與社會、語文教育與文化、語文教育與科學藝術、語文教育與其他學科的關系等。至于屬于語文教育的科學范疇方面，也由于科學的世界觀和方法論的啟示，比較留心研究語文教育中包容的現象與本質、原因與結果、偶然與必然、一般與特殊、整體與部分等科學范疇，以使自己能從宏觀上觀察和把握語文教育的過程和結論。當然，這還只能算是一種努力，實際上，裝在頭腦里的知識，這只是一種潛在的力量，只有被有效地體現在教學中，它才形成為一種實在的力量。

作為讀者，讀什么書，讀哪類書，本該是任自己選擇的，然而，這種自由，在我只有在學生時代主要是在中小學時代才存在。那時幾乎用不著劃定什么界限，甚至也無需確立什么標準，只要能到手，想讀就讀。而步入教學生活之后，盡管展現在我面前的書籍海洋越來越廣，而選擇讀的余地就縮小了許多。有些不愿讀的書，包括內容乏味、文筆拙劣的書，也得硬著頭皮去讀，這無非是因為這種讀書多是出于工作而非性情。教學的需要對我成了一種強制的力量。只有“行有余力”的時候，才能天遂人愿，不過，從功利主義出發的讀書，也有一大好處，就是往往吸收得最直接，最切實，最富成效。

寫 書

從50年代起，高校的領導部門就要求教師在教學的同時，也要從事研究工作。50年來，我先是寫了些文章，后又寫了7部個人專著，主編了十余部書。不過，最先的幾部，多是校內講義的公開化，充其量也只是教材的再加工而已。但也的確是想用文字梳理自己把握了的專業知識。雖然自知其理論意義有限，其實踐價值更不如中學語文教師自己寫的論著，但隨著寫書的增多，也確實感到這畢竟是個人創造性的思維過程和文字表達過程，它是讀書深化的結果，是生活體驗的結晶，于自己，其意義還是非同一般。當然，客觀的事實是，在我們國家的語文教育界里，真正給語文教育以指導和推動的，除了葉圣陶、呂叔湘、張志公等幾位學者和另外為數不多的語文教育學者外，就是語文教師自己。在他們那里，經驗是豐富而寶貴的，理論是精當而透徹的。因此，他們也就自然地成為有志者的學習楷模，而像我這樣以研究語文教育為己任，又有優越的研究條件者，建樹有限，就不能不感到不安了。

在高等學校任教，既需要教學，又需要進行科研，二者一向被同等看待。科研的結晶，往往也就成了書。然而任何一部分都不是自然產生的。同是高校教師，同樣負有科研任務，有人一旦提上高級職稱，科研的生命也就結束了，而有些人即使是退休了卻仍然鍥而不舍，一部部地寫下去。這中間的區別，就在于自身有無堅持研究的意志。不管是誰，有了科研的意志，也就有了科研的目標。而有科研的目標，就會朝著這個目標走去。寫作是很累很苦的事，至少在我是這樣，但是當想著會產生出一個文字的結晶時，就會感到累和苦的價值。這就像障礙賽跑一樣，為了達到跑到終點的目的，就會毫不吝惜精力而沖過一道道障礙。

當然，并不是每位教師都能超越研究過程的障礙，也不是每篇文章、每部書都能達到發表的水平，更不是每一部書、文都能獲得發表的機會。但是，即使是這樣，也不能看做是失敗了，它仍然是有意義、有價值的。為了寫成書，資料積累了，閱歷深了，思路清了，認識高了，文筆得到了鍛煉，豈不就是價值！更何況，“教然后知不足”，寫然后會更加知不足。知不足，就會促進讀書，就會補充自己所缺乏的東西，乃至最終走上成功之路。由此我體會到，在研究的道路上，只要不懶惰，肯于動腦動手，不馬虎，肯于精雕細刻，就已經踏上了成功之路，就有了實現目標的可能。

這里，我雖深知自己的研究成績較少可言，但卻深望還未從事研究的語文教師都能意識到研究工作的重要，進而開始這一工作。

對于任何一位教師來講，研究和教學，就像備課和教學一樣，密切難分，研究開始于教學，又為教學服務。沒有教學，研究固然無從談起；沒有研究，教學也肯定難以完善。試看那些著名的教師，哪一個不是一邊教學，一邊在進行教學研究！教師在教學的同時，又進行教學的研究工作，至少有著如下三點意義：一是可以提高自己。為了研究，就要翻檢材料，閱讀書籍，吸收為研究所需要的事實和思想，就要字斟句酌，考慮研究結果的表達方式。這整理經驗、吸收知識、選擇表達技巧的過程，就是一個極好的提高過程。二是可以提高教學。研究工作以教學為源泉，又轉過來提高教學，只教學不研究，教學可能是不知其所以然的，而有一分研究，教學就會增加一分自覺性。一個教學組織或一位教師進行研究，其成果最適于自己的教學。而且一個注重研究的教學群體或個人，其教學質量和效率的提高必快。三是可以為社會服務。有推廣價值的經驗，有普遍意義的見解，可以供他人參考。這樣，研究工作的影響，就超出學校而及于社會了。

評 書

在讀書、教書、寫書之外，評書也是我與書為伴的一種生活經歷。雖然這是近二十年以來的事，然而經我寫序作評的書，居然已達130部之多，在此前是怎么也想不到的。

評書這件事，從要我為其編著寫序作評的朋友那一面來看，顯然是對我的高看厚待，含有抬舉我的雅意。而在我這一面，當然既引以為榮，又難免自覺不安。所以不安的是，惟恐缺乏評書的眼光和作序的筆力，以致無法同朋友們的大作匹配。也惟其如此，每于執筆之前，都先讀原著，經三思而后方才執筆。一旦草成，還每每要反復加工，務期符合該書原貌和作者的本意。因此每一書評，雖終屬平庸之作，但已竭盡己力，略可自慰了。

我為之寫序作評的書，包括語文課程研究、語文教師評價、語文教材編寫、語文教育學科建設、語文教學課題研究、比較語文教育研究、學生語文學習指導、學生作文選編、語文教育工具書編纂以及語文教育史研究等。可以說，它們包容了語文教育的全部領域，其中有的是我知之不多、甚至是從未涉足的，因之閱讀它們，往往是個學習過程，在讀者中首先受益的是我。

在我為朋友們的編著寫序作評，同他們共享其精神勞動成果時，我想得最多的是，在萬事萬物中，一個人能從事文字創作，當是最值得選擇的事業之一。在我為之寫序作評的書中，絕大部分的編著，都融入了編著者的觀念和感情，顯示了他們的學識和能力，寄寓了他們的志向和期待。因此，我為它們寫序作評，往往也就心儀其人，在感念中閱讀，在激動中執筆。正是基于這份感念和這份激動，使我不滿足于這些書評的分散存在，使此前已公之于世的93篇書評結集成《語文教育序文集》，于1993年由北京師大出版社出版，以為永恒的紀念。

結 語

從少年時代開始的與書結伴的生活，到如今的垂暮之年，也還沒有結束。回顧已走過的路，是和書同呼吸、共命運的路。從書中學到了知識和本領，從書中得到了喜悅和力量，用書表達了認識和感情。雖然有過讀書苦、教書困、寫書難的經歷和感受，卻也無不成了美好的回憶。因此，在未來極有限的余生里，自然仍愿以書為伴。十多年前離開教學崗位時，我曾寫下自況自勉的16個字：“歲月蹉跎，來日無多；何以自慰？讀書寫作。”我還是離不開書的。

（本文選自《朱紹禹文存》，有刪節）