寫作教學，想說愛你不容易

郭　毅　張華軍

2008年4月，山東省教研室在泰安舉行了第四屆新課程高中語文課堂教學研討會。會上圍繞寫作教學展開了深入探討，七位老師執教了公開課，較為全面地展示了當今寫作教學的現狀及為此做出的探索，為我們一直處于無序甚至尷尬狀態的寫作教學提供了寶貴的借鑒意義，同時這次寫作研討活動也帶給了我們很多的思考和啟發。

從執教老師的教學理念及操作層面看，突出表現為以下兩方面。

第一，在教學理念上，突出了寫作的對話性特點。

語文教學的本質就是對話，正如王尚文先生所說：“聽說讀寫實質上都是一種對話活動，聽說讀寫能力實質上都是一種對話能力。”①作文教學是在一定情境中師生圍繞某一話題展開的思維對話、心靈問答活動。就對話主體而言，這里既有師生之間的對話，也有生生之間以及寫作主體內部的對話；就表達形式來說，有即興的口頭表述作文，也有書面作文，前者是一種外顯的思維體操，在言語碰撞中瞬間敞亮自我，并即時獲得信息反饋；后者則是用筆說話，是和不斷整合、生成的自我進行對話，是自己的言語表達（外部言語形式）與表達意向、表達意圖（其終端是內部言語）之間的對話，較前者思維更縝密，意蘊更豐厚。兩者對話的充分與否，直接影響著作文的質量。

統觀這七節公開課，教師通過創設民主和諧的教學氛圍，注重了寫作的對話性教學，在“聊”中把脈學生思維，激活生活積累，進而引領、打開思路，讓他們得以心靈自由地歌唱。如濟南的袁老師和學生一塊話“朋友”， 先是“我的交友足跡”這一教學環節，調動了學生的生活經驗，啟發他們自由地言說；然后探討朋友分手及交友的原則，引領學生對朋友有一個理性的認識。袁老師正是通過寫作對話充分張揚了學生寫作主體地位，又強化了學生對自我言語水平的反省意識，使學生感受到一個平常的話題只要聯系生活就有說不完、寫不盡的內容。再如泰安的劉老師設計了學生自改作文這一教學環節，先讓學生分別讀出修改前、修改后的作文，然后進行對比，說出效果的不同。教師設置學生對自己文章的修改研磨以及同學們之間互評這一環節，實際上就是一個自我發現、自我彌補和自我提高的對話過程，不僅使學生從中獲得成功的體驗，而且“啟示他在構思立意和表達上不斷地‘再朝前跨一步”②，拓展思路，培植了情感，大大提高了學生的思維力。

第二，在具體操作層面上，突出了寫作的情感性特點。

寫作是生命化活動，關注社會、自然、自我，具有很強的情感性特點。這次公開課執教老師的導向很明確，即寫作要回歸生活，回歸自我，表達真情實感，不說假話、空話、套話，避免偽情造文。何謂“真情實感”？“所謂‘實感，就是以正視現實的無畏之眼全方位‘攝取生活的原生態。不但看到生活的‘向陽面，而且也注意生活的‘背陰面；不但面對生活瑣屑的表象，而且也透視其間深蘊的生活真諦和本質。所謂‘真情，就是反對先入為主地給學生外加一種非此即彼的情感趨向和價值尺度，并以此來‘衡量和‘匡正生活；恰恰相反，對生活的現象、感受和評估，必須不以‘大我排斥‘小我，要允許學生在生活中逐步形成自己的理念，從大量的感性認識中提升價值評判標準。”③

作文強調要寫出真情實感，而寫作教學同樣要突出情感性。這表現在教師身上，一是飽含熱情、富有感染力的課堂投入，再是切合學生寫作狀態的課堂設計。從七節公開課看，執教老師大多注意了這兩點，通過設置一定的教學情境，從身邊的人和事寫起，努力用情感打通學生的生活世界、知識世界和心靈世界，觸動學生的精神需求，激活他們表達自我的內驅力。如濟寧的王老師“寫出人物心理”，對《三國演義》中“空城計”一段視頻材料的播放，意在喚醒學生揣摩人物心理的欲望；濰坊的王老師講“記敘文的細節描寫”，對經典文段的鑒賞評析，意在激發學生取法乎上的寫作興趣，從而打開思路，激活想象，表達自我對父母親情的一段生命感悟。

寫作作為一種復雜的心智活動，不需要過多的外在理論的宣講，更多的是引領啟發學生反復的讀寫歷練，從而培養一種習慣，訓練一種思維，完善一種人格。隨著新課程改革的不斷深入，省教研室的大力倡導，寫作教學越來越受到人們的高度重視。然而如何提高學生的寫作興趣、切實有效地構建寫作教學的新秩序，目前人們還處于摸索甚至迷茫階段。因此人們常常發出“寫作教學，想說愛你不容易”的感嘆，特別是這些課例，讓我們得以借鑒的同時，也存在著一些缺憾，在此說出來求教方家指正。

第一，重操作，輕體驗，教學模式存在雷同化傾向。

表達是與人的生活相伴而行的，書面表達是人的一種情感活動和精神欲求，本于內心的郁積、發乎情性的自然傾吐，是生命個體自我宣泄、反思、整合、凈化和提升的過程，不需要過多的講解和方法的呈示。但是由于應試的需要，教學者往往竭力迎合閱卷老師的心理，以“館中病梅”為美，追求整齊的句式，浮夸空洞的語言，少小老成的姿態，扭曲身心，使作文與生活脫節，與鮮活的個體分離，成為應試的新“八股”。這種現象的存在，一線的語文老師雖有難言的苦衷，但也難辭其咎。這次課堂研討我們欣喜地看到執教老師為糾正教風、文風付出的努力，但急于求成的理性指導依然盛行，違背寫作規律的做法時有出現。表現出重操作、輕體驗，教學模式存在雷同化的傾向。不妨舉以下兩個案例。

王老師的“記敘文的細節描寫”，與其說是一節寫作訓練課，不如說是一節閱讀鑒賞課、寫作技法指導課。整節課用了一半多的時間進行閱讀鑒賞，然后由教師歸納出細節描寫的四種方法，即“細致觀察，抓取典型片段；化虛為實，動作分解細化；運用修辭，形象具體可感；錘煉詞語，充分表達主題”。最后布置兩個細節描寫練習。王老師引導學生讀寫合一，注重觀察，從身邊的人與事寫起，導向很好，但一節課不可能面面俱到，解決所有的問題。像以上四種方法，抓住一點，比如：引導學生“細致觀察”，調動積累、啟發想象，引領學生對生活進行高度細化和深度體驗，會收到更好的效果。注意這里的“觀察”，并不是僅僅用眼看，而是用心悟，再用細膩的語言表達出來。明乎此，課堂上就不會出現因學生簡單膚淺的外貌描寫而給別人帶來笑料的現象。另外細節描寫，作為一種技法是為主題、表達自我服務的，而不是相反。換句話說，人們是用心靈寫作，而不是用技法役使心靈去操作！

這樣的課例再如劉老師的散文寫作指導——“情到真處，我言我心”，先講了有關散文抒情的相關知識，然后師生共同鑒賞2007年山東省優秀高考作文《母親手中的稻草繩》，總結寫作規律：“（1）抒情要圍繞文章中心展開。（2）要抒發真情實感。（3）抒情要有憑借。寫人、寫景、寫物、敘事都是為抒情服務。選擇的細節要可信，要能引起讀者共鳴。（4）可以直接抒情與間接抒情相結合，在間接抒情的基礎上直抒胸臆方不顯突兀空洞。（5）抒情可以借助優美的語言實現。修辭，可以做以下的分類，a.描繪類：比喻、夸張、擬人——生動形象；b.結構類：對偶、排比、反復——強調突出；c.語氣類：反問、設問、排比——增強語氣。”接著布置學生以“母親”或“父親”為話題中心寫一段抒情文字，不少于150字。最后以“世事洞明皆學問，人情練達皆文章∕散文寫作最主要的就是以自己為主∕生命體驗——心靈——情感∕寫作要向心靈深處去觀察∕多讀優秀文章∕多動手創作∕讓自己在學習鍛煉中成長”作為這節課的結束語。像這樣寫作技法令人眼花繚亂、充斥整個課堂的寫作教學，學生除了記住幾個概念外，真正的動情點在哪里？

本來散文如水，最富有靈性；散文如山，最為深邃；散文就是生活，流淌著生命的氣息，這正如寫作課堂應是真善美的合一，既需要人性自然袒露的真——教學的切入，又需要合目的的善——教學目標的達成，更需要漸入佳境的美——教學的回響，任何畫蛇添足、本末倒置的技法教學都是蒼白的。對此張志公先生早就提出我們不能“有意無意之間替學生的作文制造出框子。如果那樣，對于提高學生的思想，開拓學生的思路，培養學生的寫作能力，是沒有好處的；對于確切了解學生的思想實際，從而有效地進行教育，也將是不利的”④。當然作為寫作教學，要有法可循，這個“法”，更多的是激發寫作動機，豐富學生的生活體驗，交給學生一些寫作的“由頭”，努力把學生的思維“引渡”出來。這一點袁老師做得很好，整節課很少技法的灌輸，而是通過設置情境，把學生帶入自己的生長歷程，引領學生懷著真實、真誠的心靈來解讀“朋友”留給自己的生命履痕，使整個課堂洋溢著勃勃生機的氣象。

第二，多預設，少靈動，教學評價存在單一化傾向。

洪宗禮先生早年就提出寫作教學的理想境界是 “活”，即要培養學生自由、歡暢和靈活地表達自己思想感情的能力。教師在課堂上要注重教學內容的生成性，因為寫作是每個人心靈的事，是一個人生命狀態的自然敞亮，教師面對這些鮮活的生命個體，更要體現出足夠的教學機智，不僅要智慧地傾聽學生的心聲，鼓勵學生放開手腳，大膽地、從容地、詩意地表達，還要不失時機地點撥和引領，讓自己的評價語如石擊水，搖蕩性靈，真正成為課堂的一道亮麗的風景線。然而，縱觀這七節課，教師預設太多，缺少靈動的風致，教學評語干澀。表現以下幾個方面：

第一，按部就班，有入彀之嫌。大部分教師精密地設計了教學中的每一流程，諸如“習作比較”、“名作探幽”、“即時訓練”等欄目，有的老師使用幻燈片達15張之多，令學生目酸心累。教學模式大多是先讀后寫，先方法引入后依法而寫，除此之外是不是還有更好的教學模式？寫作要有個性，我們的寫作教學是不是也應該靈動一些？從訓練話題上看，執教的七位老師中至少有五位寫親情友情，這是一個從入學就開始寫起的永恒話題，除此之外，是不是還有更多的話題需要學生關注？生活萬花筒，心靈大世界，我們能不能引領學生關注社會、關注自然、關注自我的成長呢？當然這里不僅僅是一個預設的問題，更主要的是寫作教學觀念還需要進一步更新！

第二，評語單調，有詞窮之感。法國教育家第斯多惠曾說過：“教學藝術的本質不在于傳授，而在于激勵、喚醒和鼓舞。”好的課堂教師評價語應具有激勵性、啟發性、針對性和有效性，像袁老師對學生的評語有整合，有提升，激活思維，喚醒體驗，不失為好的課例。由于寫作教學中學生表達的不可預設性，這對教師的即興評價水平提出了挑戰。這也是這次作文教學中存在的明顯不足，即評語單調，如“好，請坐”、“非常棒”、“寫得不錯”等，缺少信息，缺乏評價語應達到的生成效果。有的老師干脆不評價，或讓給第三者（同桌）評，或重復學生的評價然后按照自己的進程講下去。像這樣缺少人文關懷和情感激勵的做法，既漠視了教師的首席地位，又影響了課堂目標的良好達成。

另外，課堂除了學生缺少自由的生成外，教師也缺乏自我生成的勇氣。這主要表現在教師對訓練目標缺乏親身的體驗，不能帶著自己的情感和思考與學生進行心靈的碰撞，不能用自己的語言和學生進行零距離的溝通。七位執教者只有一位老師寫了“下水文”，由此可以看出，教師的寫作意識及寫作素養也有待于進一步提高。

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注釋：

①王尚文：《語文教學對話論》，浙江教育出版社2004年版，第1頁。

②王棟生：《走出寫作教學的困境》，《人民教育》，2008年第6期。

③王榮生：《高中新課程課例評析》，高等教育出版社2006年版，第273頁。

④張志公：《談作文教學的幾個問題》，《語文教育論文選》，開明出版社1995年版，第168頁。

[作者通聯：山東樂陵市第一中學]