語文課程要素與語文教學(xué)的基本模式

屠錦紅

教學(xué)模式事實(shí)上是個關(guān)于“怎么教學(xué)”的問題，是個方法取向的問題；而“方法”從根本上講主要取決于“內(nèi)容”——脫離了“內(nèi)容”，“方法”也就失去了其獨(dú)立存在的意義。因此，“怎么教學(xué)”從根本上講主要取決于“教學(xué)什么”。據(jù)此可知，探討語文教學(xué)模式的邏輯起點(diǎn)，應(yīng)該是考察語文學(xué)科的課程內(nèi)容。無疑，從語文學(xué)科課程內(nèi)容的視角去追尋、闡釋，庶幾從學(xué)理上科學(xué)地建構(gòu)起全面而有效的語文教學(xué)模式。

關(guān)于課程內(nèi)容，課程論研究中一般稱其為“課程要素”；所謂“課程要素”，它指的是特定形態(tài)課程中學(xué)生需學(xué)習(xí)的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度。而課程要素的擇定，主要的依憑則是課程目標(biāo)。因此，要追尋語文學(xué)科的課程要素，從語文學(xué)科的課程目標(biāo)這一視角出發(fā)，應(yīng)該是一條適宜的路徑。對課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)研究，目前得到世界廣泛認(rèn)可的有兩家觀點(diǎn)，一是加涅，一是以布盧姆為首的研究小組。加涅在《學(xué)習(xí)的條件》一書中，根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果的類型把教學(xué)目標(biāo)分為五個方面，即言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動作技能以及態(tài)度。以布盧姆為首的研究小組于1956年、1964年和1972年先后公布了教學(xué)目標(biāo)的三個領(lǐng)域，即認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域以及動作技能領(lǐng)域。這兩種教學(xué)目標(biāo)分類學(xué)說雖然使用的術(shù)語不同，但事實(shí)上它們之間是共通的。加涅的五種學(xué)習(xí)結(jié)果分屬于布盧姆的三個目標(biāo)領(lǐng)域：“前三種學(xué)習(xí)結(jié)果屬于認(rèn)知領(lǐng)域（包括知識、技能和策略）；第四種學(xué)習(xí)結(jié)果屬于動作技能領(lǐng)域；第五種學(xué)習(xí)結(jié)果屬于情感領(lǐng)域。”①綜合加涅的觀點(diǎn)和布盧姆的觀點(diǎn)，這里我們可以用三個概念來概括學(xué)校教育情境下教學(xué)的基本目標(biāo)，即知識、技能以及情感。

根據(jù)上述觀點(diǎn)，這里我們可以認(rèn)定語文教學(xué)應(yīng)該存有三類基本的教學(xué)目標(biāo)，即課程目標(biāo)：知識、技能與情感。如前所述，課程要素的擇定主要的依憑乃課程目標(biāo)，根據(jù)語文學(xué)科三類基本課程目標(biāo)，這里我們可以確認(rèn)語文學(xué)科教學(xué)的三類基本課程要素，即語文知識、語文技能以及語文情感。下面我們將深入到語文學(xué)科內(nèi)部來具體闡釋這三類基本的課程要素。

語文知識，簡而言之指的是語文學(xué)科關(guān)于語言以及言語（包括言語行為和言語作品）的知識。根據(jù)信息加工心理學(xué)的知識分類學(xué)說，語文知識可以分為兩類，即語文陳述性知識與語文程序性知識。具體到語文課程中，語文陳述性知識主要包括抽象的理論性知識和具體的語料性知識。前者主要包括語文學(xué)科理論界多年來認(rèn)定的所謂的“八字憲法”，即關(guān)于“字”、“詞”、“句”、“篇”、“語”、“修”、“邏”、“文”的理論知識；后者主要包括常用字、常用詞、常用短語（包括成語、諺語、歇后語以及慣用語等）、古今名句以及相關(guān)自然、社會等方面的一些文化常識（比如“歲寒三友”：松、竹、梅；陽文陰文：我國古代刻在器物上的文字，筆畫凸起的叫陽文，凹下的叫陰文）。語文程序性知識指的是在具體的語言實(shí)踐操作中如何運(yùn)用語言的知識，它主要包括閱讀知識、寫作知識、口語交際知識以及語文學(xué)習(xí)的方法、策略的知識等。語文陳述性知識中的“八字憲法”與語文程序性知識事實(shí)上都是理論性的語文規(guī)律法則性的知識，這里我們借用魏國良先生在其專著《現(xiàn)代語文學(xué)》中的“語則”②這一概念來統(tǒng)稱這塊知識。論及至此，上述若干類語文知識，事實(shí)上我們可以從另外一個角度歸結(jié)為兩大類，即語則類和語料類。

同“語文技能”相比，語文學(xué)科理論界更多使用的是“語文能力”這一概念。語文能力，它反映的是個體進(jìn)行言語交際活動所具備的穩(wěn)定的個性心理特征，它是以語言運(yùn)用這一專門能力為主、以智力為基礎(chǔ)的一種特殊的綜合能力。從言語主體對信息的處理這一角度來看，言語交際活動事實(shí)上有兩個基本維度，即信息的輸入和信息的輸出，信息的輸入包括讀和聽，信息的輸出包括寫和說。因此，語文能力事實(shí)上包括四個基本方面，即讀、聽、寫、說。其中，讀和寫指向的是書面的言語活動，聽和說指向的是口頭的言語活動，從這一角度來看，語文能力又有兩個維度，即書面語言運(yùn)用能力和口頭語言運(yùn)用能力。

“語文知識”、“語文能力”均為語文學(xué)科的專業(yè)理論術(shù)語，而“語文情感”則是我們?yōu)榱苏撌龇奖闫鹨姸斓囊粋€概念。所謂語文情感，它指的就是在語文課程中要教學(xué)的情感。在我國心理學(xué)界，較多人把“情感”界定為人對客觀事物與自己需要的關(guān)系反映。由于個體的需要有生理性（物質(zhì)性）的、有社會性（精神性）的，因此，有些學(xué)者所說的“情感”既包括比較穩(wěn)定的、主要與社會性需要相聯(lián)系的態(tài)度體驗(yàn)，也包括情境性的，主要與生理需要相聯(lián)系的體驗(yàn)感受，而有些學(xué)者則認(rèn)為“情感”僅指比較穩(wěn)定的、主要與社會性需要相聯(lián)系的態(tài)度體驗(yàn)。顯然，這里我們所講的“語文情感”應(yīng)該是社會性的、精神性層面的情感。具體到語文課程中，要培養(yǎng)的語文情感主要有四個方面，即高尚的政治情操、良好的道德情懷、健康的審美情趣以及積極的態(tài)度情思。其中，前三個方面分別指向政治的、倫理的、審美的，第四個方面則指向?qū)W生的個性人格修養(yǎng)。

這里我們給出語文學(xué)科課程要素的一個結(jié)構(gòu)圖：

從根本上講，語文教學(xué)模式的建構(gòu)，其最深層的學(xué)理是基于上述具體的語文課程要素的性質(zhì)。課程要素性質(zhì)有別，教學(xué)路徑自然有異，教學(xué)模式的建構(gòu)也就各不相同。從邏輯上講，語文學(xué)科所存在的三類基本的課程要素即語文知識、語文能力和語文情感，規(guī)定著語文學(xué)科應(yīng)存有三種基本的教學(xué)模式。三類基本的課程要素與三種基本的教學(xué)模式有內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)。下文將從語文學(xué)科三類基本的課程要素來具體探討語文學(xué)科三種基本的教學(xué)模式。

對于語文知識中的理論性的“語則”而言，無論是語文陳述性知識，抑或語文程序性知識，與具體的語料性的語文知識相比，這塊知識往往是比較抽象而復(fù)雜的，因此，這塊知識最適宜的教學(xué)方式是講解。講解的方式重點(diǎn)在“解”，即教師通過循序漸進(jìn)地?cái)⑹觥⒚枥L、闡釋、推論等把抽象的語文知識傳授給學(xué)生。運(yùn)用講解的方式，我們的語文教師特別要注意自己的語言表述要做到清楚明晰、淺顯易懂，要抓住實(shí)質(zhì)、多舉實(shí)例，并力求做到語言生動，要充分調(diào)動學(xué)生的感知、想象、思維等多種心理機(jī)制，保證學(xué)生接受與理解知識能通暢無阻、有效高效。對于語文知識中的“語料”而言，則主要依靠學(xué)生的積累。運(yùn)用積累法，我們的語文教師主要扮演的是組織者、指導(dǎo)者的角色，其實(shí)際操作主要靠學(xué)生自己，語文教師要防止自己游離于“教學(xué)”之外，成為局外人。關(guān)于這一塊語文知識，語文教師要做好三件事，一是對學(xué)生的積累要有具體規(guī)劃，二是對學(xué)生的積累要給予方法指導(dǎo)，三是對學(xué)生的積累要有檢測制度。據(jù)此，這里我們把語文知識的教學(xué)模式歸結(jié)為：“講解—積累”。

如果說語文知識是可以“教”給學(xué)生的，那么語文能力則不然，語文能力是無法“教”給學(xué)生的。知識是可以“教”的，能力是“教”不出來的。能力它是一種穩(wěn)定的個性心理特征，它的形成首先得通過技能的訓(xùn)練，也就是說技能的高度綜合化、穩(wěn)定化后方能最終形成能力。因此，能力的形成必須要借助于技能的訓(xùn)練，語文能力也概莫能外。獲得語文技能、形成語文能力雖然要靠一定的語文知識，但“教”了語文知識未必就能自然獲得、形成語文技能、語文能力。語文技能、語文能力的獲得與形成必須要靠訓(xùn)練。一言以蔽之，語文知識是“教”出來的，語文能力是“練”出來的，通過操練，包括讀、寫、聽、說在內(nèi)的語文能力方能真正習(xí)得。值得注意的是，“操練”不只囿于做些習(xí)題，它的樣式是很廣泛的，譬如誦讀、背誦、抄寫、習(xí)作、復(fù)述、對話、演講、辯論、研討、評論、專題報(bào)告等等。據(jù)此，我們把語文能力的教學(xué)模式歸結(jié)為：“操練—習(xí)得”。

語文情感既不是像語文知識那樣“教”出來的，也不是像語文能力那樣“練”出來的。語文情感，諸如要培養(yǎng)學(xué)生關(guān)愛他人的道德情操、積極的人生態(tài)度等等，靠教師的“講解”是蒼白無力的，靠學(xué)生的“操練”也是無濟(jì)于事的。語文情感的教學(xué)其價值指向?yàn)槿宋那樗嫉难张c感染，即旨在一種“精神家園”的培育，而這種“精神家園”的培育與知識能力的獲得是大不一樣的，單方說教加單方操練已顯得蒼白無力，它必須以一方言語主體與另一方言語主體視界的重合和心神的際遇為前提，而要達(dá)成這一前提，首先需要的是一種“對話”——它“以靈魂的相互轉(zhuǎn)向、精神的相互回應(yīng)為基本特征，不拘時空、不拘形式”③。在語文教學(xué)中，對話是多維存在的，它包括學(xué)生與文本之間、學(xué)生與教師之間、學(xué)生與學(xué)生之間，而最終要走向的便是學(xué)生與自我的對話，這就是“體悟”。學(xué)生借助于種種“對話”，在別人的言語世界與自己的內(nèi)心世界之間游歷著、反思著、體驗(yàn)著，通過不斷地“同化”、“順應(yīng)”或“重組”，從而建構(gòu)、生成起新的情感態(tài)度。據(jù)此，我們把語文情感的教學(xué)模式歸結(jié)為：“對話—體悟”。

綜上所述，對應(yīng)著語文學(xué)科三類基本的課程要素，語文學(xué)科三種基本的教學(xué)模式從學(xué)理上就被抽繹出來了，如圖所示：

綜言之，探討語文學(xué)科的教學(xué)模式，其科學(xué)的學(xué)理路徑應(yīng)是從探尋語文學(xué)科的課程內(nèi)容出發(fā)。語文學(xué)科所存有的三類基本的課程要素即語文知識、語文能力、語文情感，它們從邏輯上規(guī)定了語文教學(xué)應(yīng)存有三種基本的教學(xué)模式，即“講解—積累”模式、“操練—習(xí)得”模式、“對話—體悟”模式。認(rèn)清語文學(xué)科三類基本的課程要素，領(lǐng)會語文學(xué)科三種基本的教學(xué)模式，是科學(xué)地從事語文教學(xué)的基本前提。

————————

注釋：

①張大均：《教育心理學(xué)》，人民教育出版社2005年版，第101頁。

②魏國良：《現(xiàn)代語文學(xué)》，上海教育出版社2005年版，第167—182頁。

③李維鼎：《語文教材別論》，浙江教育出版社2004年版，第102頁。

[作者通聯(lián)：江蘇宿遷學(xué)院中文系]