論本色閱讀

王　飛

追求本真的閱讀個性、閱讀面目和閱讀邊界謂之“本色閱讀”。追求這樣的本色閱讀不僅不會妨礙師生在閱讀教學中放飛想象的翅膀，而且還有助于師生的想象朝著富有成效的閱讀境界翱翔。無論是對于改進教學過程，還是對于提升教學水平，本色閱讀都會產生積極的推動作用。

一、 本色閱讀的理論依據

倡導本色閱讀的理論依據之一，是閱讀教學不能失去文本固有的本色。毫無疑問，文本的本色是寫人，是寫活人性、寫活人情和寫活人心。尊重文本的本色意味著閱讀必須朝著文本彰顯的精神深處漫溯，發現文本深處潛伏的人性光芒，發掘文本深處潛在的復雜情感，叩問文本深處潛藏的心靈之音，以期形成讀者和作者之間的思想感情共鳴。

達成讀者和作者之間的思想感情共鳴，意味著本色閱讀在閱讀教學的全過程必須貫徹“目中有人”和“心中有己”。“目中有人”的本色閱讀面對的文本，不再是抽象觀念的合乎邏輯的枯燥言說，而是洋溢出靈動飄逸的奇思妙想，看似閑情卻有意的作者人格氣質和精神境界的展現。既然本色閱讀關注“目中有人”，那么閱讀教學斷然不能忘卻作者的人心和作品的文心。解讀文本需要善待文本，這確如朱東潤在《詩心論發凡》中所言：“知詩三百五篇之詩心，而后可與論中國之詩心；知中國之詩心，而后可與論中國文學。”①由此觀之，“目中有人”的閱讀教學發揮到極致狀態之時，讀者與作者真正形成相知相遇，呼與作者同呼、悲與作者同悲、慮與作者同慮，遇作者顛沛流離之苦愿與之攜手共迎苦難，遇作者意氣奮發之樂禁不住萌生無限愜意與之共享歡愉。讀者堅持如此本色閱讀，必然會遭遇這樣的閱讀感覺。

“心中有己”的本色閱讀當然不會忽略讀者自己的精神向往與追求。解讀文本、理解作者，不過是讀者的“借他人之酒杯，澆胸中之塊壘”的精神選擇。“心中有己”的本色閱讀絕不是從對文本的精妙絕倫的贊嘆中感受到無法望其項背，而是用冷靜沉思的思想智慧發現文本諸多的缺憾和局限，而是萌發出諸多與文本相矛盾沖突的想法。此時此刻讀者心中紛至沓來的是對文本表達的人性、人情和人心的商榷、探討與修正之意。在“心中有己”的本色閱讀過程中，文本不再是僵死不變的過去，而是參與讀者的當下和指引讀者的未來。本色閱讀如果能真正做到“心中有己”，那么充塞讀者心中的絕不僅僅是作者的精神困境，而且還能為讀者自己尋找到解決精神困境的方略。正是借助這樣的本色閱讀，師生才能在與閱讀教學相伴的精神旅程中不斷地成長和進步。

倡導本色閱讀的理論依據之二，是閱讀教學不能失去師生的思維本色。應當承認，在閱讀教學的全過程中，師生的思維本色始終指向思維的變通性、流動性和創造性。無論是思維欲達到的目標，還是思維欲尋求的對象，無論是思維能夠運行的過程，還是思維能夠形成的結論，所有這些都必然呈現出因時而異和因人而異的特征。簡言之，師生的思維本色之特征就是變動不居。

這種變動不居的確需要師生用開放的心態和沉穩的閱讀姿態來認真應對。既往的那種“介紹作者背景、劃分段落、歸納段意、總結中心思想和總結寫作特色”的“五步教學法”已經過時，曾經時髦既久的“微言大義式”的肢解課文的閱讀教學模式也已經陳腐。合乎師生思維本色的閱讀教學方式要求師生不帶個人成見，也不存先入之見，而只能在閱讀理解的過程中不時從心靈深處閃爍出富有創意的洞見。合乎師生思維本色的閱讀教學方式要求師生的思維順序不再凝固僵化，要求師生的思維流程不再靜止封閉，而是在師生思想深處不斷萌生閱讀新意和閱讀智慧。

正是由于本色閱讀憑借著“目中有人”和“心中有己”的理論依據，所以它所呈現的閱讀教學風格必然是別具一格和風光無限的。本色閱讀的思維過程擁有多種可能性，本色閱讀的思維結論擁有豐富多變性，師生沉醉在這樣的閱讀教學過程中一定會其樂融融、欲罷不能。

二、本色閱讀的實踐操作

“目中有人”和“心中有己”的本色閱讀不會自動出現，讀者和作者的思想感情的共鳴也不會自動形成，所以本色閱讀必須為此創設氛圍和制造條件。如何創設氛圍和制造條件？本色閱讀以激發師生的閱讀欲望為契機，以激活師生的閱讀心性為先導，以激起師生的閱讀感悟為關鍵，以形成師生對文本的洞悉理解為手段，以盤活師生的對話、交流和溝通為旨歸。說到底，本色閱讀的實踐操作離不開師生對文本意義建構的想象與設計。

本色閱讀的實踐操作應當促使師生對文本意義建構的想象與設計更加合乎規范、合乎本真和合乎客觀。這一切離不開對文本固有的文體特征、結構特征和語言特征的必要尊重。

文體不同，師生建構文本意義的想象與設計必然不同。師生應當從文體的體裁特征中發現文本意義的微妙之處和藏身之所，這樣的本色閱讀既有獨特性，也有普適性。唯有如此，本色閱讀才會具有啟發性和指導性。本色閱讀的實踐操作應當努力建構詩歌、小說、散文、戲劇等不同文本的意義想象與設計的閱讀方式，使閱讀教學的意義建構個性十足、魅力四射，既溝通不同體裁之間表情達意的內在關系，又確立不同體裁之間表情達意的外在界限。究其實質，本色閱讀意在形成文本解讀的“文體學”意識。

文本的結構不同，師生建構文本意義的想象與設計也必然不同。師生應當從體裁相同、題材相近的文本中洞察出文本因為結構布局的奇異而形成的深邃意義。同是揭示知識分子命運處境的小說，《孔乙己》和《范進中舉》的笑聲細節在結構上排列有別，正是因為這結構上的排列有別，而使得師生能從《孔乙己》中讀出民眾的麻木炎涼、知識分子的悲慘凄涼和封建文化的酸腐透涼，并從中發現《孔乙己》的社會批判意義與《范進中舉》顯然有別。嚴格地說，本色閱讀關注文本的結構，認識文本的結構和歸納文本的結構就是為了發現文本意義的呈現規律。

文本的語言風格不同，師生建構文本意義的想象與設計也會必然不同。師生能從文本中散發出來的語言風格氣息中捕捉或識別文本作者獨到的和獨創的意義產生方式。同是語言優美的散文名家，朱自清的《背影》和冰心的《笑》，二者語言風格迥然有別，同樣寫人情，朱自清用自己的語言風格構筑起《背影》意義的嚴肅、質樸和厚重，而冰心用自己的語言風格編織出《笑》意義的溫柔、飄逸和空靈。什么樣的語言風格就必然會形成什么樣的意義指向，文本的作者在意義變化萬千的背后一定操持著屬于自己的語言風格，憑借如此語言風格才能夠深深烙上作者思想感情、人格氣質、精神境界的印跡。本色閱讀的實踐操作離不開師生對作者語言風格的認真把玩和細致琢磨，這樣建構文本意義的想象與設計能經得起檢驗和證實。誠如伽達默爾在《哲學解釋學》中所說的:“在語言中,而且只有在語言中，我們才能遇到我們在世界中從未‘遇到的東西……”②

三、 本色閱讀可能引發的誤解

不同的讀者眼里會有千差萬別的本色閱讀的理解，本色閱讀容易引發這樣兩種誤解：第一是把本色閱讀當作自由閱讀；第二是把本色閱讀視為特色閱讀。這兩種誤解不僅發生在閱讀教學的思想認識層面，而且還發生在閱讀教學的實踐操作層面。因此，澄清這兩種誤解有利于推廣本色閱讀。

本色閱讀不是自由閱讀，二者的主要區別是有沒有閱讀方向和閱讀方向是否明確。本色閱讀注重本色，對為什么讀、讀什么和讀到什么程度都有所規劃和有所設計，因為具有清晰的閱讀方向，故而能夠提高閱讀教學的質量。自由閱讀注重自由，不僅無目的，而且無方向，追求自由自在，渴望不受約束，看起來好像尊重了讀者的主體性地位，實際上損害了讀者的閱讀個性和閱讀潛能，自由閱讀難以形成閱讀理解的創造性。

本色閱讀也不是特色閱讀，二者的主要區別是閱讀方式有沒有明確的特征。本色閱讀不注重特征明確，反對閱讀方式的模式化，主張深入文本的本色和深入師生思維的本色，至于具體的閱讀方式則可能靈活多樣。特色閱讀意在構建特征明確的閱讀方式，意在形成閱讀方式的模式化，主張別具一格的閱讀藍圖和課堂形態。特色閱讀是一把雙刃劍，既有可能探索出理想的閱讀方式，也有可能形成僵化封閉的閱讀方式。

綜上所述，本色閱讀關注文本的本色、師生思維的本色，因而能夠抵達閱讀教學的本色。本色閱讀正是通過對本色的不懈追求，讓閱讀教學的過程與結論豐富多樣，讓師生的精神境界放射出絢麗的光芒。

————————

注釋：

①劉小楓主編：《詩學解詁》，華夏出版社2006年版，第203頁。

②[德]漢斯—格奧爾格·加達默爾：《哲學解釋學》，夏鎮平譯，上海譯文出版社2004年版，第33頁。

[作者通聯：河南安陽師范學院文學院]