語文閱讀教學中言語生命策略應用探微

覃春來

新課程理念強調“以學生為本”，語文是為學生立“本”的，而這個“本”就是“言語生命”。所謂言語生命，指的是通過言語而實現的生命的意蘊，或者說由生命生成的言語表現的生命意志、生命意義等。語文教育的目的，就在于讓學生學會用自己的語言表達自己的思想，表達自己對生命對象和生命本身的體驗、感悟和理解。在語文閱讀教學過程中，應著力由語言文字引發、由語言文字貫穿，著意學生精神思想的需求和發展。

但在當前的語文閱讀教學中對言語生命的關注還很不盡如人意，教學中的失語、獨語現象嚴重。課堂的呈現還是由老師一人代辦，就算有部分教師嘗試對話教學，也只是追求表面熱鬧，沒有深入生活、文本世界，沒有展開深層次的生命對話，沒有展現學生的生命欲求。

唯有喚起和激發人的內在的生命、精神動能，為人的言語行為找到正確的目標和理想，引領學生走上言語人生和詩意人生之路，使人的言語上的發展成為一種生命自覺，才有真正意義上的人的發展，言語活動才能實現“存在”的人生價值和人類價值。言語生命策略就是在遵循語言規律的基礎上，適度營造言語情境和氛圍，激發和調動學生的言語欲求，指導學生驅動語言素材，運用恰當的言語行為來表達生命情感的一種教學策略。這種策略落實在具體的語文閱讀教學中就表現為多方位、深層次的生命對話。

（一）引導學生與作者、文本人物生活對話，豐富學生的生命情感。

陶行知先生認為：“生活即教育，生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育。就如把鳥兒放在林子里一樣，通過親身經歷來獲取知識。”任何一位作家的創作都離不開生活。在語文閱讀教學中應引導學生從生活走進文本，到文本中去捕捉、感悟、體驗生活，去發現它的美。

在學習《念奴嬌·赤壁懷古》時，我先引導學生與蘇軾因“烏臺詩案”被貶黃州后的窘困生活對話。當學生了解到蘇軾為了家人的生計，不顧自己的學士身份，向當地政府討來一山坡自己耕種的境況之后，學生就能初步感覺到蘇軾那種達觀背后的堅忍，也就能領悟到蘇軾面臨赤壁、遙思公瑾時那份失落以及失落后的自嘲。這樣學生就會自主地將生活的觸角更深層次地伸進蘇軾的生活空間，讓學生在體驗這種生活遭遇的同時豐富自己的生命情感。于是就更能理解蘇軾那種苦難中的成熟。那么，蘇軾在密州“我欲乘風歸去，又恐瓊樓玉宇，高處不勝寒”的矛盾境地，在黃州“回首向來蕭瑟處，歸去，也無風雨也無晴”的恬淡從容，對學生來說就不再是一個難題。

教學《祝福》時，我引導學生與祥林嫂的悲慘生活進行對話，感受祥林嫂所處的嚴寒冬天（艱難的生存環境），尋找她內心深處的春天（對幸福生活的追求）。在此基礎上，我進一步引導學生對“祥林嫂是一個沒有春天的女人”這一命題進行討論。當時有學生就從“肖像”、“環境”、“經歷”、“周邊人的態度”等角度，肯定祥林嫂是一個沒有春天的女人，也有學生從“祥林嫂自己的抗爭”的角度認定祥林嫂是一個滿懷春天的女人。這些觀點的碰撞就是某種智慧的碰撞，是學生感受文本人物生活的必然結果，是學生生命情感豐富的體現。

“少年聽雨歌樓上，紅燭昏羅帳。壯年聽雨客舟中，江闊云低，斷雁叫西風。而今聽雨僧廬下，鬢已星星也。悲歡離合總無情，一任階前點滴到天明。”(蔣捷《虞美人·聽雨》)生活的歷練，人生的擴展，人生所處階段不同，其思想狀況和生存處境都是不同的。階段越高，背景越復雜豐富，越為閱讀提供了多向性和完整性基礎。在閱讀審美活動時折射著自己的生活和人生經驗，包括讀者和作者兩方面，因此，在閱讀教學中就應想盡一切辦法引導學生與生活對話，既與自己的生活對話，又與文本作者的生活對話，更與文本人物的生活對話。這樣，作為讀者的學生才會在體驗生活、體驗文本作者情感、文本人物情感的同時豐富自己的生命情感。

（二）引導學生與文本言語對話，理解其生命情感。

文本源于生活卻高于生活，是作者本質力量對象化的產物。文本說到底是言語，這里面既有作者的情感附加，也有文本體系中人物活動的空間。文本是以言語的形式呈現的，有些言語是作者的生命言語，是作者的生命情感的體現（如文中那些恰到好處的議論和抒情）；也有些言語是文本人物的言語，這些言語是文本人物生命活動的言語，蘊含著人物的生命情感，同時也帶有文本作者的情感加工痕跡（如文本人物自己的話語）。

劉勰說：“夫綴文者，情動而辭發；觀文者，披文以入情。”(《文心雕龍》)文學是人學，自然也包容了人類的一切情感，也正是他們生命的體現。司馬遷在《報任安書》中說“文王拘而演《周易》；仲尼厄而作《春秋》；屈原放逐，乃賦《離騷》；左丘失明，厥有《國語》；孫子臏腳，《兵法》修列；不韋遷蜀，世傳《呂覽》；韓非囚秦，《說難》、《孤憤》；《詩》三百篇，大抵圣賢發憤之所作也。”

陶淵明作《飲酒》詩乃因為自在不羈、放縱灑脫的悠遠心境；杜甫作《聞官軍收河南河北》而有杜詩中“生平第一快詩”(清·蒲起龍語)是因為喜獲唐王朝軍隊收復黃河南北廣大地區平定“安史之亂”之消息；蘇東坡作《江城子·十年生死兩茫茫》是因為夢中懷人，痛悼亡妻；辛棄疾作《摸魚兒·更能消幾番風雨》是因為愛國憂時、壯志難酬之沉郁悲壯。

老舍先生在欣賞濟南冬天美景的時候，就寫下了這樣的句子：“那水呢，不但不結冰，倒反在綠岸上冒出點熱氣。水藻真綠，把終年儲蓄的綠色全部拿出來了。天兒越晴，水藻越綠，就憑這綠的精神，水也忍得凍上，況且那些長枝的垂柳還要在水里照個影兒呢！”（老舍《濟南的冬天》）作者在觀賞濟南冬天的水時，就情不自禁地“動了情”，那些無生命的水也像人似的，有了生命。一個“忍”字，把濟南冬天的水給寫活了。這是人生命情感外化的結果。這種結果，就體現在美的語言上。

讀者披文入情，涵泳其語言，品味其感情，理所當然是受到感染而與作者創設的情境融為一體。這是在閱讀審美過程中，讀者調動以往的經驗作補充，恢復建立聯系的舊有情感并使之附著在當下意境，從而使審美對象融入某種情感，與主觀情緒和諧統一并得到激活。相傳宋代文學家蘇舜欽晚上通宵讀書，必置酒。談到精彩處，一邊拍案叫好，一邊痛飲一杯酒，不知不覺便伴著被書激發的豪情壯氣，將一斗美酒飲入腹中。這種強烈的情感體驗說明讀者與文本言語對話的過程已臻至高境界。那些文學大師獨具特色、別具匠心的語言，能深入讀者的靈魂深處并引發強烈的精神風暴，甚至改變人生的方向。因此，語文教學中教師應引導學生與文本中的生命言語對話，將這些言語放置在一定的生命背景中去理解，方能體會到這些話語言外之意、話外之情，方能找到言語與情感的契合點，方能學會以情馭言，以言達情。

學習《邊城》時，我在引導學生與小說主人公翠翠的生活處境對話，深層次解讀翠翠從小失母無父不幸的遭遇之后，引導學生找出翠翠和她爺爺的對話，探討這些話語背后蘊含的情感。當時，有學生找出翠翠在城里等爺爺來接，而爺爺沒來接她，她被二老叫人送回時，她爺爺在對岸喊：“翠翠，翠翠，是不是你？”翠翠不理會祖父，口中卻輕輕地說：“不是翠翠，不是翠翠，翠翠早被大河里鯉魚吃去了。”我就引導學生從翠翠對爺爺不來接她的不滿和平日里與爺爺相依為命的深厚感情角度展開討論，讓學生在討論中感悟那份美好、純真的爺孫之情。這樣，我們就能從人物的言語細節中，品味言語背后的那份情感。

在學習《阿房宮賦》時，我引導學生就“使六國各愛其人，則足以拒秦；使秦復愛六國之人，則遞三世可至萬世而為君，誰得而族滅也”這句話與杜牧對話，讓學生體會此話的言外之意。學生調動自己的生活經驗和語言知識，感知到文本作者的話外之情。有學生說，此話能體現作者對六國和秦國不愛民的痛恨。此時，我就更進一步引導學生去翻閱歷史資料，與作者當時生活的時代背景對話，于是學生不難體會作者的難言之隱和難述之情。

（三）引導學生與師生對話，搭建言語平臺，促成生命表達。

《普通高中語文課程標準》（實驗）積極強調自主、合作、探究的學習方式。教學的主體是學生，教學應以學生為本。在語文閱讀教學中應以言語為材料，為學生搭建一個言語平臺，引導學生與老師進行廣泛對話，促成學生這一生命主體情感的表達。

潘新和教授在《新課程語文教學論》中提出：“……教師唯有反求諸己，用自己的言語生命體驗，去領悟語言創造之真諦，去觀照、陶冶、喚醒、點化新的言語生命，不期然而然，引發學生言語生命的自悟和頓悟。”

在閱讀教學中引導學生在師生多邊對話中感受、領悟、積累大量生命言語，讓他們在感受到言語之美、領悟到言語之情的基礎上創造美的言語。

在教學《我與地壇》時，我引出史鐵生說到的三個問題：①要不要去死？②為什么要活？③我干嘛要寫作？然后讓每個學生就生死問題發表自己的見解。結果有學生引用了“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”來闡述自己的觀點，也有學生用“茍利國家生死以，豈因禍福避趨之”之類的語句來表達自己的生死觀。

當美好的思想和科學的認識用語言文字準確而精妙地以各種形式表述其過程和結果時，它就成了人類的精神財富和文化瑰寶。領悟其豐富多彩的內涵，欣賞其珠玉般絢麗的光輝，會使學生心境曠達、情志升華、性靈激揚，撐開通往理想人生的風帆。在語文閱讀教學中更要具體落實在語言文字的品味上，形成對話，讓言語生命與讀者生命相互轉化、整合、融合、構建和提升，讓學生棲于詩意的言語生命枝頭。

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參考文獻：

①李斌輝：《生命教育：語文課程的現實責任》，《中學語文教與學》2005年第8期。

②元云：《語文教材的生命化》，《中學語文教與學》2005年第8期。

③肖川、徐濤：《論語文教育中的生命教育》，《素質教育大參考》2005年第10期。

④潘新和：《語文：表現與存在》，福建人民出版社2004年版。

⑤劉濟良等：《生命的沉思》，中國社會科學出版社2004年版。

[作者通聯：四川達州市達縣石橋中學]