胡楊樹精魂的寫照

曾祥芹

2007年歲末，從內蒙古教育出版社寄來一本洋洋68萬字的書稿，原來是包頭師范學院韓雪屏教授從教50周年的紀念品——《語文課程與教學研究文集》。囑我為名家專著作序，這實為一種榮幸！作者與我同于1958年大學畢業，同在高師執教“語文課程與教學論”，同在語文教育學、閱讀學、文章學三個學會共事近30年，積有扯不斷的學術情緣。拜讀同行知己的作品，親切感、新鮮感、理智感、審美感叢生，最易享受高峰體驗，這確是人生一大樂事。

在中國高等教育學會語文教育專業委員會的學術顧問層里，韓雪屏先生是敢想能做、善于思辨、精于實證、卓有建樹的學者之一。解文知人，感佩良多。

她堅守在高師教育和基礎教育兩條戰線上，長期奮斗在語文教育理論研究和實踐改革的第一線。一個自幼病殘的女子，從北京師范大學畢業后，自愿支援邊疆，在包頭中師、中學、高師摸爬滾打半個世紀，把語文教育崗位從一個謀生職業升華為終生追求的崇高事業。為尋找把理論有效地運用于實踐的結合點，她致力于區別科學與學科、語言與言語、技能與能力，分清語文課程內容、語文教材內容和語文教學內容等基本概念；她提出了“學術研究課程化、課程內容教材化、教材內容教學化”的“三重轉換”任務；她從中小學教改實踐基地選取有價值的熱點課題，在高師院校與中小學校之間穿針引線、鋪路搭橋，開辟“綠色通道”，不倦地進行“三化”的“三級跳”。如此研究和服務于基礎教育，不但引來了煥發高師教育生命力的源頭活水，而且將自己錘煉成了語文教育界學高術精、道法兼備的名師。

她深知語文課程與教學論是一門綜合性很強的理論學科，必須在語言學、文章學、文藝學、教育學、心理學、思維學等等相關學科理論中尋找出有用的、恰切的綜合部。其中，語言學、文章學、文藝學是語文本體的個性理論；教育學、心理學、思維學是語文與其它課程的共性理論。作者視野宏闊、內外開拓、多光聚焦，其研究領域逐步擴大：

一是從語文教學論到語文課程論，再到語文教育心理學。她認為，不懂學生學習心理和教育心理規律的教師，不可能深入到學生的內心世界中去，不可能有效地指導學生的求知、育智、養德的全過程；只研究本學科專業知識，而不能按照教育心理規律辦事的教師，只是一個“半截兒”教師，難以成為好教師。因此，引進心理科學、思維科學的理論成果, 并用它們觀照語文課程與教學已成為發展語文教育學科的必然趨勢。本書中的《言語能力結構與言語心智運作》《著力于學生閱讀智力的內化》和《言語心智技能訓練》，可以說是運用教育心理學和心理語言學理論來指導言語智能訓練實踐的佳篇。例如，提出七類十四種“言語心智運作”（取義與驗形、切分與合成、具象與抽象、選擇與刪除、聯想與比較、增補與推理、概括與應用），就突破了普通心理學的一般心智要素（注意力、記憶力、觀察力、思維力、想像力）的局限，揭示了語文智育的具體目標和特殊內容；再如，明確了“言語心智技能訓練”的三個階段（原型定向、原型操作、原型內化），就使精細的“育智”技能訓練得以有計劃、分步驟地進行。至于其35萬字的專著《語文教育的心理學原理》（上海教育出版社2001年出版）更是她從語文課程、語文教學、語文教師三大方面探究語文教育心理個性規律而建造的理論大廈，堪稱20世紀漢語文教育心理學研究的最高成果。

二是從我國語文課程教材研究到國外母語課程教材研究。本書五大板塊中分量最重的是《中外母語課程教材比較研究》。作者對國外（以英美為主）母語課程的性質、地位、目的、任務、知識、技能、考卷、評價，對母語教材的元件、結構、體例、單元、功能、活動、模式、智慧，對母語教學的內容、設計、過程、方法，宏微齊觀，點面結合，幾乎進行了全流程、全方位的研究。這種中西合璧的研究給我們繪制了一個可資比較和借鑒的橫向坐標，提供了一個難得的學術背景和參照體系。當語文教育本身患有“理論貧血癥”，還處于“亞理論水平”的時候，這種國外母語教育經驗的引進顯得彌足珍貴。如索緒爾的“語言和言語分野”說，使我們從干癟的靜態語言知識（詞的分類、短語結構、單句成分、復句類型）躍進到鮮活的動態言語智能（語境作用、語篇組織、語體特點、語感形成）。洋為中用，使我們更透徹地認清漢語文課程教材的結構原理和發展趨向。

語文課程知識的除舊布新，是本書的一大亮點。作者以國際視野觀照漢語文教育，首先了解國外母語課程教材的知識概況，其內容涉及語言學、應用語言學、文學、語言思維、語言文化五個領域，其性質類別包括哲學、社會學、心理學、學習學四個視角；在此基礎上再來審視國內語文課程的知識基礎，發現陳述性知識比較陳舊，程序性知識比較貧乏，策略性知識大量空缺，因而著力探索語文知識的分類和系統，促進陳述性知識向程序性知識、策略性知識的轉化。身處“知識經濟時代”，面對課改中“淡化或弱化知識”的傾向，她聲言“扎實的知識功底、廣博的知識視野、合理的知識結構和良好的知識素養，都是課程和教學不可忽視的目標”；“語文知識是學生言語實踐的前提，學生多種言語技能的形成，需要多種語文知識的指引，而不能靠他們自己在言語實踐中去盲目摸索。”這些撥正，既批評了單純的“知識后輔”說和片面的“能力習得”說，也補全了應該堅持的辯證的“知識先導”論和“能力養成”論。所以，“語文知識的除舊布新是語文教育改革的實質”。她依據人類的三大知識轉型（原始社會的神話型知識→古代社會的形而上型知識→現代社會的科學型知識），認定依附選文而存在的語文知識具有文化性、情境性、價值性、建構性；語文教科書雖然積淀著核心知識元素（生命周期、符號使用、集體成員、時空意識、審美反應、天人相依、生產消費、高尚生存），但語文課程要以應用性語言知識為基礎；語文課程的知識內容可劃分為社會的語言/言語規律、他人的言語經驗、個體的言語規則、人類的語言文化；從反映對象看，語文課文含自然、社會、人文三大科學知識；從表征角度看，語文知識有五種類型：陳述性知識、程序性知識、策略性知識、表象、圖式；其中，心理表象和整塊知識是她慧眼認出的語文知識的兩種特殊類型。散布全書的28個模式、圖形、表格（如語文知識模式圖、語感訓練模式圖、語文素養的“冰山模型”等）別出心裁、特見功力，表明作者擅長建構“整塊知識”圖式。針對一味強調學習方式變革的偏頗，她指出“學習內容永遠是第一性的，必須給學生提供新鮮的、逐漸提升的學習‘把手”，否則，新理念只是蒼白虛弱的軀體，課改會弄成標簽的更替。

作者呼喚語文教育本體研究的回歸。她把“語文教育”置于“言語教育”的立場上，全面關注語文本體的三大內容“話語、文章、文學”；她把語言學、文章學、文藝學當作語文教育研究的基底，致力于從中提煉語文課程獨特的應用語言知識、言語心智技能和人文素養精華。她把這些視為語文課程和教育的本分與主體，這種回歸突出了語文課程和教學研究的個性。關于語言學、文藝學與語文教育的結合部，有別的行家評述，我這里只側重談談韓雪屏從語文課程與教育的高度來探究文章學與閱讀學的突出貢獻。

與一般語文教育學著作不同，韓雪屏的語文課程與教學論總是彰顯著文章學的研究和應用。她早就摒棄了“語文即語言和文學”的偏見，贊同“文章和文學的分野”，每當提到文字作品（文本）時總是將“文章和文學”并舉，有意澄清“廣義文章”和“廣義文學”的混沌，明確指出：“口頭話語和實用文章、文學作品是人們進行社會交際活動中出現的不同樣式的言語作品”；話語語言學、文章學、文藝學分別概括了三類言語作品各自生產和消費的規律。她參與了我主編的《文章學與語文教育》和《文章學教程》著述工程，承擔了《文章學與國外母語教育趨勢》（日、美、法、德、俄、英）和《文章的體式》（結構、語體、體裁、技法）等攻堅課題；她撰寫的《文章閱讀的信息觀念》《文章結構的系統觀念》《文章思路概說》《文章段落研究》等對文章本體及其寫讀活動進行了多面開掘和系統建構。例如，文章內容（文事、文意、文境、文情）和形式（文聲、文序、文術、文體）的信息系統，文章結構的定義、實質、層級、要素和原則，文章思路的定義、要素、過程和類型，文章閱讀的心理動程（發現、識別、認同、組建、擴展、記憶）等等，均為建造文章學理論大廈鋪了基石，立了梁柱。她不但把文章學與語言學、文藝學視為語文學的三大理論支柱，而且把文章學看成語文教育學的基礎理論之一，當作開拓研究語文教材的新視野，充分揭示文章學與語文教育的多方面聯系，特別重視引進國外的文章教育理論和實踐，銳意用文章的陳述性知識、程序性知識和策略性知識來指導文章讀寫教學。這些非凡貢獻使她成為中國當代實用文章學派的中堅和精英。

韓雪屏也是中國當代閱讀學的開創者和奠基者之一。1982年她率先與張春林、魯寶元聯名在《語文教學通訊》（第4期）呼吁《應當建立一門閱讀學》，1983年又在《教育研究》（第9期）發表《閱讀學與閱讀教學》。一石激起千層浪，從此在神州大地上開始了“漢文閱讀學”的獨立研究。她倡言力行，先是從國外引進、介紹英美閱讀訓練體系，與他人合作編譯了《閱讀理解的訓練》（威里斯·G·格羅克斯著，福建教育出版社1988年出版）；后是國內自創，不但陸續發表了《閱讀研究與閱讀教學展望》《閱讀理論研究與閱讀教學改革》等系列論文，而且與我聯袂主編了中國第一套《閱讀學叢書》（《閱讀學原理》《閱讀技法系統》《文體閱讀法》《古代閱讀論》《國外閱讀研究》，河南教育出版社1992年出版）。對于閱讀學“三體”理論框架（即閱讀本體是閱讀主體與閱讀客體的辯證統一）的建構，對于美國、加拿大、英國、法國、德國、奧地利、前蘇聯、日本、朝鮮、新加坡等國外閱讀學的借鑒，沒有她的鼎力支撐是斷難成功的。1994年，應“中國語文教育叢書”主編劉國正、顧黃初、章熊之邀，她又代表我倆獨著了《中國當代閱讀理論與閱讀教學》（四川教育出版社1998年出版），此書成為人們了解20世紀末葉中國閱讀學發展概況的必讀書。從1995年起，她擔任中國閱讀學研究會副會長，為漢文閱讀學在中國的形成和發展出謀劃策、廣結名流、獎掖后秀，與國際閱讀協會接軌，用自己的拓荒專著、集束論文和出色講學引領閱讀新潮十余年。例如，《閱讀教學多重對話》《拓展閱讀思維空間》等系列文章，揭示了學生閱讀主體與原創文本作者、與教材文本編者和教者、與超文本學者、伙伴讀者之間的垂直性、水平性和發散性對話，闡釋了“文本空白、閱讀期待、閱讀反思、閱讀批判、全程閱讀、知人論世、切己省察”等系列工作概念，這些“扶手”，有效地促進了閱讀素質教育走上科學發展的軌道。正是這些成就促使她升騰為中華閱讀時空中一顆璀璨的明星。

當教育走下“精英主義”的舞臺，邁向“大眾主義”的時代，英、法、德、美、加、日、韓等發達國家母語課程目標的總體取向都確立為“育人為本”。按照鄧小平“教育要面向現代化、面向世界、面向未來”的偉大構想，她把教書育人看作教師的神圣天職，創造性地提出了培育學生“智德”的理念——即對知識的一種道德情思，如尚知愛智、勤學善思、誠實謙虛、學而不厭、刻苦耐勞、銳意創新、獻身事業，等等。她認為，語文教科書的范文既是教學的例子，又是教學的對象，既是明道的依據，又是得法的憑借，更是文化的載體；文化內容的習染只能寄寓在語文知識掌握和語文技能訓練之中，處理范文內容和形式的辯證關系應以語言形式教育為重點。基于學科教學的智能性和教育性并重的原則，她響亮地喊出“在教學過程中自覺而自然地育人”的口號。不自覺，則導致“右”的自發論；不自然，則陷入“左”的教化論；這“雙自”說，簡潔明快，道破了語文課程教書育人的客觀規律，避免了純工具性和泛人文性兩種偏頗。她堅信“閱讀是打好一個人‘精神的底子的著力點，是一個人精神營養的源泉”（錢理群語），所以《中學語文教研放談》中的《閱讀教學十問》等十余篇和《寫給中學生的話》19篇幾乎全是導讀育人的華章，它們不僅著眼閱讀認知、技能和能力的培養，更重視閱讀人文素質的教育，達到了“自覺而自然地育人”的藝術境界。“雙自說”不僅對中小學語文課程教育具有指導意義，而且也是韓雪屏在高等師范院校教育教學實踐中指導自己踐行的方針。在她心目中，教師的愛心教育對學生的濡染是潛移默化的，教師的人格力量對學生的影響是日久年深的；反過來，學生也成就了教師。正是教師教學生涯中對學生精神世界的點滴濡染和深遠影響，才使教師的生命得到了歷久延伸。

讀同行知己的文集，其實也在比照和鞭策自己。筆者比作者僅大一歲，有著相似的工作經歷和學術志趣，在研究語文教育、開創閱讀學、文章學的共同事業上彼此切磋、親密合作、互相聲援，結下了深厚的友誼。當我們一起回顧從教50年的歷史時，反思走過的人生足跡，雖然有身殘志堅、勤奮進取、教書育人、樂此不疲的共同欣慰，但又深感在獨立探索的深度、理論開掘的廣度、見解創新的高度、模式構建的精度、心理實驗的效度、社會影響的力度諸方面自愧弗如。

更令我敬佩的是她的人格。一個來自繁華京城的羸弱女子，雖沒有經歷過多少自然環境與物質生活的磨難，卻在“文化大革命”中飽受了“反動學術權威”、“漏網右派”、“內蒙古人民革命黨”等等冤假錯案的殘酷迫害。在社會丑惡肆虐面前，她正氣凜然，保持了人性的尊嚴和自我道德操守。她像茅盾贊美白楊樹那樣神往著西北高原上頑強生長著的“胡楊樹”（這種樹木不需人類什么特殊照顧，卻長得枝繁葉茂，具有極強的生命力）。西北人民贊頌胡楊樹是“活著千年不死，死了千年不倒，倒了千年不朽。” 這正是胡楊精魂的寫照。恰是這種胡楊精魂，使她戰勝了邊塞治學空氣稀薄、學術水土貧瘠的艱難，做出了可以與重點高校著名學者媲美的驕人成績。她的榜樣給缺乏“天時、地利”的學人消了悶氣，長了志氣。無怪乎有后繼學者把她列入“當代中國語文教育學八大家”的榮榜，立傳評述。本書就是她繼《語文教育的心理學原理》之后在“語文課程與教學論”建設上的又一力作，是她不斷學習、不斷思索、不斷提升的人生寫照。她對于在高等師范院校和中小學校中所有從事母語教育的工作者、學習者和研究者來說，都是一面切己省察、催人奮發的鏡子。

是為序。

2008年元旦于河南師大拓荒齋

[作者通聯：河南師范大學]