教學情境中的文學教育

按莊文中先生的看法，50年來，中學語文學科的文學教育所走過的是一條“否定之否定”的道路：50年代肯定，實行漢語和文學分科教學；60～70年代否定，立下“不要把語文課教成文學課”的戒律；80～90年代又肯定，教學大綱規定要培養文學鑒賞能力（見《論語文學科中的文學教育》）。如果把這條道路進一步延伸，我們看到，新課改以來中學語文學科的文學教育不僅受到肯定，而且得到空前重視。這一方面體現在新課程標準的字里行間，另一方面也體現為研究者對這一課題的高度關注。

2007年度語文教育研究者對文學教育的研究，主要集中于兩類：一類是對文學教育中的種種弊端予以揭露；一類是從學理角度對其關鍵問題進行深入探討。我們看到，其中的“價值·理念”、“審美·情感”和“主體性·多元解讀”三組關鍵詞最引人思考，觸及到文學教育的核心問題，本文擬從這三組關鍵詞出發，選取有代表性的一組論文進行評析。

一、價值·理念：文學教育的基本立場

[評議文章]黃耀紅《文學教育的價值追求與理念建構》，原載于《湖南城市學院學報》2007年第1期。

[原文提要]文學精神的核心是“人”，文學教育的本體性價值在于“精神立人”。文學教育的價值追尋將文學引向美育的境界。走向美育的文學教學，注重體驗、強調對話、崇尚創造，并且在文學教學方法上，追求與漢語文學習的傳統經驗、與學生的文學接受心理和文學閱讀行為全面對接。

對文學教育的價值和理念的探討，并不是什么新鮮的話題。凡與廣義文學教育相聯系的幾乎所有學科，如文藝學、文學研究等都對此話題有所觀照。黃耀紅的《文學教育的價值追求與理念建構》一文的特殊價值在于：它立足于語文課程論的視角，對這一話題作了深入論述，初步建構了語文科文學教育的研究框架。這對重新思考文學教育研究的思路，改變語文課堂中文學教學的現狀不無啟迪作用。

在作者看來，文學教育的核心價值觀是“精神立人”。所謂“精神立人”是指個體在文學中的精神成長。作為文學作品的閱讀者，他與文學作品的關系是主體間性的關系，他與文學相互進入、融合，重新生成一個更美好、更成熟的“人”。實現文學教育“精神立人”的關鍵是把文學教育定位于美育。作者認為，文學與美之間存在同構的關系，文學展示了美的形象、美的情感、美的意蘊，這種展示是整體的，不可分割的。這意味著文學教育的重點不在于主題與意義的抽象、結構層次的劃分，而在于閱讀過程中不斷生成作品的意義。作者還指出，“精神立人”的背后，實際上還蘊藏著一種終身教育的理念，文學的廣泛閱讀，其終極目的是使人成為生活主體和目的，而不是工具和機器。“精神立人”說、“美育”說，這些一般性觀點在作者嚴密的論述中有了豐厚的內涵和邏輯聯系，而作者對文學教育、課外閱讀、終身教育理念等概念的內在聯系的分析，則有助于拓展人們對文學教育核心價值的理解。

與這種“精神立人”的核心價值觀相對應，作者提出文學教育的實施過程應體現三大理念：體驗、對話與反思。首先，為什么文學教育要強調體驗呢？作者認為，文學的本質在于體驗，文學形象及文學作品內容本身是作家“體”和“驗”的精神產物，因此，理解文學形象只有采用體驗的方式，才能喚起與作者的共鳴，擁有文學的感受力。從體驗出發的文學教育，決定教學形式強調讀者的自主性、積極性。其次，如何認識對話理論與文學教育的關系？作者指出，對話理論之于文學教育的意義在于：一是促進教師的反思；二是實現作品的闡釋由靜態形成走向動態生成；三是促進課堂形式由封閉走向開放。對話理論與文學教育存在高度契合性，以“文學語言”寫成的文學作品比以“科學語言”寫成的文本具有更廣的對話空間。另外，文學教育強調創造，而閱讀的再創造水平在很大程度上取決于反思的深度和廣度。實現文學教育價值的方式主要是引發學生對人與歷史、人與社會、人與環境、人與自我的深切反思，這種反思內化著學生的知識結構和人格結構，促進學生個體的覺醒。

在實施方法上，作者的探索也體現了一定的認識水準。他提出，文學教學方法要實現“三個對接”。一是文學教學要與漢語文學習的傳統經驗對接。這里的傳統經驗，主要是五四以前傳統語文教育倡導的熟讀、積累和感悟。二是文學教學要與學生接受心理對接。要切實考慮不同年齡學生的接受心理，考慮不同文學樣式所造成的不同心理反應。三是文學教學要與學生閱讀行為對接。這里的閱讀行為，主要指學生的課內閱讀行為和課外閱讀行為。學生的課內閱讀行為表現出較強的目的性、合作性、交流性與探究性，而課外閱讀行為則顯得隨意性和個別性，兩者應該形成基礎和拓展的關系。

《文學教育的價值追求與理念建構》一文，完整論述了文學教育的核心價值、教學基本理念和實施方法，初步構建了以美育為核心的文學教育研究框架。而實際上，這一框架隱去了一個基本的前提，那就是當前所實施的文學教育并不都是真正意義上的文學教育，文學教育具有一定的層次性。

在我們看來，實際的文學教育至少存在兩個層次：一是作為材料或手段的文學教育；二是作為目的的文學教育。文學作品作為一種客觀的文本存在，并沒有先天的課程屬性，它既可以作為培養文學素養的文學教育，也可以拿來作為其他教育的材料，如政治教育、語言教育、歷史教育、生物教育、文化教育中的材料。只有當我們把文學作品真正當作文學作品來教，用文學作品來培養學生的文學素養時，我們所實施的才是“文學的”文學課程；而當我們只是把文學作品當作一般文章來教，用文學作品來達到文學素養之外的其它目的的時候，我們所實施的就不是“文學的”文學課程。也就是說，文學作品教學不等于文學教育，在語文教學中用文學作品進行的教學，可能是文學教育，也可能是其它教育，關鍵要看教學內容和教學目標。

作為目的的文學教育也并不是單一的文學教育。文學是歷史的一面明鏡，是生活的多彩畫卷，體現著關于人世、宇宙和幻想世界的形象思考，體現著人的思想、感情、情操、人格和個性。從功能上說，通過文學教育，可以使學生從歷史的深度認識生活，多角度體驗生活、感悟人生，并從中汲取營養。文學，由于它引人入勝的形象和動人心弦的情感內涵，對塑造學生的靈魂、決定他們的人生道路具有無與倫比的作用。也就是說，文學教育具有認識價值、娛樂價值、審美價值、教化價值等。本文在論述過程中并沒有去仔細區分這些價值之間的關系，而認定其中的審美價值是核心價值，為了實現這一核心價值，在實施過程中，文學教育要強調體驗、對話和反思，在實施方法上，要強調與傳統經驗、學生接受心理和閱讀行為的三重對接，這樣，筆墨相對集中，有利于對理論作展開性論述，體現出一定的思想深度。

二、審美·情感：文學教育的核心內容

[評議文章]具春林《文學經典教學的兩大硬傷——以〈荷塘月色〉為例》，原載于《人民教育》2007年第11期。

[原文提要]情感層面審美意義建構的概念化與語言層面審美意義建構的模式化，是文學經典教學的兩大硬傷。這兩個問題不解決，文學經典的審美意義就無法深入開掘，教學就會陷入刻板和單調之中，文學教育就難有大的改觀。

語文科文學教育的核心是審美教育，這一點得到語文教育界越來越多的認同。近年來，關于文學教育方面的一些博士學位論文，如魯定元《文學教育論》（華中師范大學，2005）、周燕《文學課程研究》（華東師范大學，2007）、胡根林《文學課程內容研究》（上海師范大學，2008）和一些代表性專著，如張永德《香港小學文學教學研究》（廣東教育出版社，2006）、王尚文《走進語文教學之門》（上海教育出版社，2007）等都對此有所發揮或闡述。它們或對這一觀點作出詳細論證和精彩演繹，或索性把這個觀點作為立論的前提和基礎。從理論上去分析文學教育的審美內涵，也許并不是一件太困難的事，但在文學教學中如何實施這種審美教育，卻是一個值得探究的重要課題。具春林《文學經典教學的兩大硬傷——以〈荷塘月色〉為例》一文，就是這方面探索所得的成果。

在論文中，作者結合朱自清的散文名篇《荷塘月色》一文的教學分析指出，當前的文學經典教學存在兩種明顯的硬傷：

其一是情感層面——審美意義建構概念化。在教學中，師生缺乏對文學作品豐富的審美意蘊的審美鑒賞，熱衷于分析概括，重視一些先驗成說，使文學作品的審美意義流失。

其二是語言層面——審美意義建構模式化。在教學中常見的貼標簽模式和語言鑒賞知識化模式都是這方面的體現。所謂貼標簽模式，即在教學文學作品時，先總結作品的語言特色，然后從文本中找出典型語句作為例子來論證結論；所謂語言鑒賞知識化模式，就是從語言知識的角度去分析語言普遍意義，而沒有立足于不同語境中語言范式的不同審美意義。

對于第一種情況，作者提出的解決策略是對話——通過與作者生命律動的對話，感悟作品“哀”“樂”與共的審美意蘊。要做到這一點，教師首先要知人論世，對話文本、走進文本的情感世界，了解作者獨特的審美情趣，然后帶領學生深入地“感受、品味、領悟、體驗、思考”作品。對于后一種情況，作者認為，教師不能熱衷于對文學作品語言特點的概括和詮釋，要引導學生揣摩語境，從語感、語義等多角度開掘語言的審美意義。這些策略和建議都從教學實際出發，貼近課堂、貼近教師，對真正落實文學的審美教育具有重要的啟迪作用。

需要指出的是，《文學經典教學的兩大硬傷——以〈荷塘月色〉為例》一文提出了很好的問題，也提供了一些解決問題的途徑，但對問題本身的分析似乎還可以進一步展開：為什么會出現這種審美意義建構的概念化和模式化問題？原因的分析有助于我們深入理解文學審美教育的真正內涵。

我們說文學是審美的，但這審美的途徑不是抽象的認識，美是事物呈現形象于直覺而產生的。直覺這種思維方式絕不依靠抽象的分析和綜合，它不是認知的。

朱光潛先生在《談美》一書中曾舉過一個例子：木商、植物學家和畫家，同時面對一棵古松，取三種不同的態度。木商由古松而想到架屋、制器、賺錢等等，植物學家由古松而想到根莖花葉、日光水分等等，他們的意識都不能停留在古松本身上面，只有畫家看見古松才把精神專注于古松本身，欣賞它的蒼勁挺拔之美。在畫家的眼里，古松是一個自足的世界，是一個孤立絕緣的意象，畫家完全是以“無所為而為”的精神來聚精會神欣賞古松的，他沒有任何功利的目的，全都是憑借著直覺全身心地感受著、體驗著古松給他帶來的美感經驗。朱光潛說：“實用的態度以善為最高目的，科學的態度以真為最高目的，美感的態度是以美為最高目的。在實用的態度中，我們的注意力偏在事物對于人的利害，心理活動偏在意志；在科學的態度中，我們的注意力偏在事物間的互相關系，心理活動偏在抽象的思考；在美感的態度中，我們注意力專在事物本身的形象，心理活動偏重直覺。”

假如文學作品就是一棵古松，我們面對它，應該采取怎樣的態度呢？當然是畫家的態度。

閱讀一部《紅樓夢》，我們必然會在其中獲得許多認識社會、認識人生的借鑒意義，但這“意義”是我們沉潛在《紅樓夢》的藝術形式和情感世界里所附帶產生的副產品； 我們也必然會受到感染和熏陶，會得到良知的啟迪和心靈的凈化，但這“凈化”是我們在與作品中人物、情節、環境所構成的藝術世界進行心靈碰撞時自覺地在“無意”中實現的，而不是事先憑借“教化”目的概括出來的。

在我看來，在具體的文學閱讀實踐中，這種直覺審美把握方式可以呈現為這樣幾種形態：

（一）感受——理解——感受。閱讀文學作品要從感受出發，在理解的幫助下，再回歸到感受中來。因為藝術是訴諸人的感覺的，不是訴諸人的認知的。俄國形式主義美學家維克多·什克羅夫斯基說：“藝術存在的目的，在于使人恢復對生命的感受。……藝術的目的，在于讓人感知這些事物，而不在認知這些事物。藝術的手法使對象變得‘陌生，使形式受到阻礙，增加感知的難度和長度，因為感知在藝術中本身就是目的，因而必須延長。”當然，在閱讀文學作品時，我們不能不借助于理解。但這理解是為更好地感受文學作品的美服務的。我們對字、詞、句、段意義的認識理解，對主旨的把握，只是手段，絕不是目的，所以在閱讀的結末，決不能停留在理解的階段，而是要重新通過朗讀、默想、感悟等方式，回到作品所描寫的虛構世界中去，感受作品的美。

（二）形式——內容——形式。閱讀文學作品，要從言語形式切入，途經內容的領地，最終再回到言語形式上來。直覺的對象是文學作品中的言語形式，而不是思想內容。言語形式包括字、詞、句、段和篇的條理結構，文學的表現手法等等。文學作品的生命質量取決于形式，而不是內容。我們讀《詩經·碩鼠》，如果我們只為接受它的內容，那就太簡單了，只需明白“奴隸們不甘于奴隸主的壓迫，希望到一個沒有剝削，沒有壓迫的理想世界去”這樣一個道理就完了。但是，《碩鼠》這首詩決不是通過這個道理去感染人的，相反，是由“坎坎伐檀兮，置之河之干兮”等這樣幾組節奏鮮明、情緒激昂的詩句而動人心魄的，重章疊韻的反復詠唱，收到了一唱三嘆的藝術效果，再加上詩與歌唱、舞蹈的配合，才把人們內心的情感世界表達得淋漓盡致。內容當然也是要把握的，但是，把握內容遠遠不是閱讀文學作品的目的，也只是手段而已。言語形式學好了，思想的啟迪、感情的熏陶也就在其中了。

（三）整體——局部——整體。閱讀文學作品要從整體感知入手，可以經過局部的分析，但最終還是要回到整體感知上來。直覺永遠是整體性的。文學作品是一個有機的整體，是一個活生生的生命。有機體是不可任意分割的，從人身上砍下一只手來，這只手就失去了“人”的本質屬性。文學作品的局部分析鑒賞永遠也不能脫離整體語境而獨立進行。我們讀曹操的《短歌行》，如果孤立地理解“對酒當歌，人生幾何？”顯然會理解為“人生短暫，何不及時行樂？”而從通篇看，曹操所要表達的決不是這個意思，而是“時不我待，要趕快招攬人生，以圖統一大業。”“明明如月，何時可掇？”有的版本作“明明如月，何時可輟？”究竟是“掇”還是“輟”？也只有從全篇的思想感情出發才能裁定。整體感知的切入點一般包括：作品的情感基調、思想主旨、文眼（詩眼）、篇章結構、敘述線索等等，離開這些整體性的要素，孤立地進行局部鑒賞分析，就違背了審美的原則。

總之，審美的實現方式是直覺把握，這種直覺把握是不可能依靠認知理解這些抽象思考的方法來獲得“意義”的，它要通過讀者全神貫注地閱讀欣賞文學作品時達到物我兩忘的境地而獲得美感體驗，在體驗中品味“意義”。 因此，在情感層面，我們需要引導學生探究作品中豐富的“哀”“樂”雜糅的情感世界；在語言層面，我們需要在特定的語境中欣賞作品的富有個性的、鮮活的藝術語言。

三、主體性·多元解讀：文學教育的基本方法

[評議文章]王海燕、陳國安《論多元解讀的“陷阱”》，原載于《中學語文教學》2007年第4期。

[原文提要]在文學作品的教學中，“多元解讀”具有重要價值。但是，這種“多元解讀”應當是有條件的：不僅要遵循一般文學作品閱讀的規律，還要遵循基礎教育教學的規律。只有這樣，它才能發揮其應有的塑造理想人格的作用。

無庸置疑，由于文學話語系統的蘊藉性和接受者的差異性，文學作品的解讀必然存在著多義性。面對這種多義性，人們提出了三種基本看法，即一元解讀論、多元解讀論和有限度的多元解讀論。王海燕、陳國安《論多元解讀的“陷阱”》一文，在辨析一元解讀論和多元解讀論的基礎上，把話題討論限制在語文課堂教學情境中，提出了“有限度多元解讀論”，即在語文課堂教學情境中，文學作品的“多元解讀”應當是有條件的：它不僅要遵循一般文學作品閱讀的規律，還要遵循基礎教育階段學校教育教學的規律。這一觀點對于廓清當前文學教學中對“多元解讀”的種種誤讀，避免走進“多元解讀”的種種誤區，有非常直接的現實意義。

作者認為，語文課堂教學情境中的“多元解讀”具有下列特征：

其一，在于教學的直接目的性。語文課堂教學中的“多元解讀”，是要使學生在盡可能短的時間里縮短現有發展水平和應有發展水平之間的差距，從而獲得素質的提升。基于此，文學作品教學中的解讀，就不應該停留在學生現有的閱讀水平，而應在教師的引導下，趨向于更高的解讀水平。如果現有學生水平還沒達到理想水平就任由其自由發揮，就會混淆教學情境下和非教學情境下的解讀差異，放棄了教學促進學生發展的責任。

其二，在于尊重學科自身的邏輯基礎上結合學生的經驗。無條件地鼓勵學生進行多元解讀，盲目拋棄前人的經驗，極易降低學生應達到的學術水準。

其三，在于有實事求是的科學精神的指引。多元解讀是培養創新人才的必要途徑，但是，如果多元解讀變成了任意的、沒有根據的解讀，那么，它很可能變成消解科學精神的利器，傷害創新思維。

其四，在于有充分交流與磋商的基礎。教學過程中的“民主”，體現在多元解讀方面，則不僅僅鼓勵個人發表自己的意見，還鼓勵學生認真傾聽他人的意見，通過交流和磋商找到問題的答案。

其五，在于防止權威的“話語霸權”控制學生自由。在多元解讀過程中，學生所接觸到的知識有兩類：一是“權威的知識”，一是“可靠的知識”，前者未必權威，后者未必可靠，因而，在學習過程中，對權威保持必要的警覺態度有助于確保思想的獨立和自由。

這樣，“語文課堂教學情境中”的多元解讀就具有其充分的特殊性，這種特殊性使得它和“非語文課堂教學情境中”的多元解讀區分開來，同文藝學、文學領域中的多元解讀區分開來，同日常閱讀中的多元解讀區分開來。就當前語文教育理論研究和實踐情況看，這種“語文課堂教學情境中”文學作品多元解讀的特殊性還遠未被人們所認識、所重視。

實際上，“語文課堂教學情境中文學作品的多元解讀”范疇的提出，是有基本的立論根據的。這一根據直接來源于對“教育”的三種理解：一是廣義的，泛指一切增進人們的知識技能，改變人們的思想和行為的活動；二是狹義的，主要是指各級各類學校的教育，它是社會有目的、有計劃和系統地影響下一代的社會實踐；三是特指在課堂教學框架下的中小學教育，它對教育的目的、計劃和系統性有更為嚴格的規范，是一種按照學習的內在邏輯沿著特定的程序在規定的時段里達到特定的教學目標的活動。這種由教師按教育學和學科原則設定的、表現為現實可能性的教學目標要求全體學生按時按質地達到并能夠從學生的行為中被有效地測試出來。

不難理解，在語文這一特定學科的課堂教學情境下，文學作品的多元解讀除了要遵循文學作品閱讀的一般規律，還要同時遵循語文這一特定學科教育教學的規律。這樣，其多元解讀必然是有條件的，學生的主體性自然也是有其基本邊界的。

[作者通聯：上海浦東教育發展研究院]