當生成挑戰“經典”時

姚衛新

【教學細節】

不久前，聽了高一地理《地球的運動》（湘教版必修Ⅰ第一章第三節）的一節課，老師在“地球自轉的地理意義”部分安排了一個“探究活動”：

（一段錄像：一個注滿了水的水池，排水，形成水漩渦。）

師：這是老師前幾天做的一個試驗，在一個注滿了水的水池中排水，大家看，水動起來了，轉起來了，形成了一個漩渦！再看看，它怎么轉？

生：逆時針！

師：水池中排水，為什么會形成漩渦呢？漩渦的旋轉有沒有規律呢？讓我們一起來探究。

（師生順利地“探究”出上圖結論。然而，一位男生站了起來——）

生：老師，我觀察過這個現象，發現水池中放水時，有時候逆時針旋轉，有時候卻是順時針旋轉，這是為什么？

師：（驚訝）噢，真的嗎？

生：真的！

師：（略加沉吟）應該不會。但是，既然你發現了，相信是存在這種現象的?，F在老師也不能解釋這個問題，希望同學們課后一起觀察，我們一起進行探究。

【課后交流】

課后，在與授課老師進行交流時，大家最為關注的就是這個探究活動。這位老師表示，在拍攝這個錄像的時候，發現水池中的漩渦第一次就是順時針方向旋轉的。于是又放了一次水，結果“成功”了。當時也沒有細想，以為這個結論應該是不會錯的。長期以來，大家都喜歡舉這個例子來說明地轉偏向力的存在，他只是想形象地將這個現象展示在學生面前。當學生在課堂上提出異議時，在驚訝的同時，他意識到這里可能真的存在問題，而課堂上恐怕難以有效解決，才臨場做了這樣的處理。

我告訴授課老師，這個例子確實被廣泛引用，幾乎成了說明地轉偏向力存在的“經典實例”，但實際上卻是一個“經典偽例”。因為我曾經做過多次實驗，發現在水池中放水時，逆時針、順時針旋轉都有，沒有規律，這讓我很迷惑——地轉偏向力哪去了？于是請教了物理等學科的老師，沒有能夠得到明確結論。后來就不敢舉這個例子了。一直到2006年，中央電視臺10套《走近科學》的一臺節目中，女主持人用實驗解答了這個問題：地轉偏向力的作用與運動物體的質量和速度相關。在宏觀尺度的江河中漩渦的規律性很明顯；但一般家庭的水池比較小，水體質量和運動速度都不大，產生的地轉偏向力微乎其微，而一些不確定因素，比如水池形狀、拔塞子時的力量等因素的影響導致漩渦的旋轉沒有規律。所謂“北半球水池中放水時漩渦呈逆時針方向旋轉”純屬主觀臆斷。

同時我由衷地稱贊授課老師在課堂上學生提出“意外”的問題，并且是一個挑戰“經典”理論的問題時，沒有武斷地加以否定，而是順水推舟，順勢提出了一個新的探究課題，表現出高超的課堂駕馭能力和民主的教學風格。這一處理也使得本來可能引發尷尬的環節反而成了一種無法預約的精彩！

【問題反思】

這個細節，引發了筆者如下思考：

一、科學提煉生活資源

“回歸生活世界”是新課程的基本理念之一,也是地理課堂教學的重要價值取向。這幾年，隨著新課程的不斷推進，我們欣喜地發現，一線教師現在普遍重視在課堂教學中聯系生活、貼近實際，把生活世界作為地理教學的基礎和起點，汲取生活世界中的“營養”，挖掘豐富的生活課程資源，以此為紐帶，用感性的、生動的、豐富的生活素材去滿足學生在理智、情感等多方面發展的需要，激發學生積極主動地參與教學互動和共同建構知識。

然而，生活資源的自發性、復雜性決定了它的局限性。本例中，地轉偏向力是一種普遍存在的現象，人們基于思維定勢，先入為主地認為水池中放水時形成的漩渦，北半球在地轉偏向力的作用下右偏，漩渦必定呈逆時針方向旋轉，南半球則呈順時針旋轉。以至于該老師在拍攝錄像時，對水池中的漩渦出現順時針方向旋轉的情況“未加細想”，而對逆時針方向旋轉則認為“成功”了，從而錯過了一次主動探究和糾錯的機會。這個案例告訴我們，利用生活資源進行教學，需要我們對生活世界的基本材料進行選擇、加工和提煉。有時候，還需要老師進行一些實驗和探究，以期去偽存真，挖掘出生活素材的本質內涵。這樣才能突破生活資源本身的局限，實現教育的意義和價值。要避免人云亦云，膚淺或庸俗地使用生活資源，甚至以錯誤的信息和觀點誤導學生。

關于地轉偏向力的“生活”實例，有人作了歸納并在網絡上廣泛流傳，其中，有一些屬于以訛傳訛的，在此一并指出以正視聽。比如，左右鞋磨損程度不同(理由同上，人們行走時受到地轉偏向力的影響更是微不足道，而行走時左右腳的用力習慣造成的影響無疑要遠遠大于地轉偏向力的影響)、運動場跑道上都采用逆時針方向跑行（主要與人的生理特征相關，人的重心偏于左腳，多數運動員都習慣用左腿作為后蹬腿。與地轉偏向力的影響沒有多大關系）、車輛和行人靠右行（如何形成，并無依據。與地轉偏向力掛鉤，屬于牽強附會），等等，都是不足以成為地轉偏向力影響的例證的。

二、藝術把握互動生成

一方面，教學是有目標、有計劃的活動，沒有預設就沒有教學。所謂“凡事預則立，不預則廢?！苯處熣n前應有應付課堂上可能會出現種種意外的心理準備和知識儲備，這樣在課堂上才會游刃有余。一些名師的課例常常給我們帶來藝術的享受，能使學生產生情感的共鳴和思維的共振，這樣的效果絕不是偶然妙筆，恰恰是課前的精心打造和長期經驗積淀的結果。

另一方面，課堂教學是活生生的生命個體的對話和交流，生成性是課堂教學的重要特點。強調互動生成，要求在課堂中結合學生表現，靈活選擇、彈性安排、動態修改，是對教師預設教學過程提出的更高要求。本案例中，學生在探究活動“順利”完成的時候，“橫生枝節”，意外地提出了一個幾乎要否定“經典”理論的問題，這是老師備課時沒有預設到的，對老師的教學能力、智慧和教學理念都是一個挑戰。面對這樣的情景，這位老師的臨場處理是比較恰當和藝術的。他沒有簡單地給予否定或者肯定，而是順水推舟，順勢提出了一個新的探究課題。這個細節，蘊含的積極意義至少有四點：一是保護了學生的探究熱情。課堂探究活動的真諦是營造一種充滿誘惑的問題情境，使學生樂學、樂動、樂于探究，促使教學成為智慧生成的“情感場”。課堂上學生提出了問題，說明他對這一問題具有探究的興趣和熱情，這種探究熱情要比探究的結果更為重要，保護和鼓勵這種熱情也就是保護了一種探究意識、一種思維品質和一種創新精神，對于學生的終身發展具有深遠意義。二是營造了民主的課堂氛圍。新課程在學校、課程和課堂文化中著力營造教育教學的民主化，讓課堂上師生間的對話成為思與思的碰撞、心與心的交流、情與情的交融。老師平和地面對學生具有挑戰性的問題，勇敢地承認“現在老師也不能解釋這個問題”，并且“蹲下身來”愿與同學們一起去探究，是對學生的理解、尊重和包容，這種民主課堂氛圍帶來的必定是師生關系的平等和諧。三是保證了教學目標的達成。每堂課都有其明確的教學目標，沒有目標的所謂教學只能是低效教學。地轉偏向力在本課中不屬于主要目標元素，它的影響和應用的力學分析也不是地理學科的探究任務（當然，作為教師，還是應該有這個知識儲備的），如果教師拘泥于保護學生的探究熱情，盲目地對這一生成性問題在課堂上直接進行探究，則不僅可能得不出圓滿的結論，還會使預設的教學目標不能完成，甚至有可能演變為一堂“放羊”式的無序和無效的課堂教學。四是創設了更大的探究空間?！皢栴}（思索）止于師者”，那就是教學的悲哀。課堂上，在老師的指導和同學的合作下解決了一些問題，同時又會引發（生成）一些新的問題。有些問題，可以在課堂上展開研究并得到解決；有的問題由于時間或其他探究條件的限制，則可以安排到課后去研究。因為課堂上已經給學生提供了解決問題的思維方法和操作范例，學生已經掌握了解決問題的“鑰匙”。如此，課堂成了學生學習活動的“中繼站”和“加油站”，學生離開課堂進入的是一個更大的生活課堂，問題得以延伸，探究也得以有效延伸。

在新課程背景下，以新理念為依據和指導，分析、研究教學細節，有利于我們確立新的教學觀念，轉變教學行為，改造和創新我們的課堂。愿我們的教學更加趨向理性化、智慧化和藝術化。