建構主文理論

　　建構主義是體育新課程的三大支撐理論之一，它的提出對于我國體育教學的改革具有一定意義，并由此提出了以學生為中心的學習方式——自主學習、合作學習、探究學習，的確這些新型學習方式相對于“以灌輸式為主”的學習方式可以說是耳目一新的，許多中小學體育教師也進行了大量的嘗試，并收到了一定的效果，但同時也出現了很大的問題，如形式主義化泛濫、自由主義傾向嚴重，造成了比較混亂的教學狀況，這迫使我們對其理論依據進行反思a筆者結合我國的國情、我國學校體育學科特點與體育課程改革自身的實際，探討建構主義理論對我國體育課程改革中的正面影響及其局限性。
　　
　　一、建構主義理論的基本內涵
　　
　　建構主義(constructivism)也譯作結構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指把外部環境中的有關信息吸收進來并結合到兒童已有的認知結構(也稱“圖式”)中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程，順應是指外部環境發生變化，而原有認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起的兒童認知結構發生重組與改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。可見，同化是認知結構數量的擴充(圖式擴充)，而順應則是認知結構性質的改變(圖式改變)。認知個體(兒童)就是通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環境的平衡：當兒童能用現有圖式去同化新信息時。他是處于一種平衡的認知狀態；而當現有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創造新圖式(即順應)的過程就是尋找新的平衡過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。這就是皮亞杰關于建構主義的基本觀點。在皮亞杰的上述理論基礎上，科爾伯格在認知結構的性質與認知結構的發展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調了個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基創立的“文化歷史發展理論”則強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展中的重要作用。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創造了條件。
　　建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習是獲取知識的過程，其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。“情境”：學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。“協作”：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。“會話”：會話是協作過程中不可缺少的環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃-此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中。每個學習者的思維成果(智慧)為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。
　　
　　二、建構主義對我國體育課程改革的正面影響
　　
　　1．建構主義的知識觀強調了學生已有知識對新學知識、技能的重要性
　　皮亞杰認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。兒童與環境的相互作用首先涉及了“同化”過程，它是指把外部環境中的有關信息吸收進來并結合到兒童已有的認知結構(也稱“圖式”)中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程。建構主義理論強調，學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的，在日常生活和以往各種形式的學習中，他們已經形成了對某些動作有關的知識經驗，都有自己的看法，即使是有些技能他們從來沒有接觸過，沒有現成的經驗可以借鑒，但是當新的問題呈現在他們面前時，他們還是會基于以往的經驗，依靠他們的能力，形成對新技能的認知。因此，教學不能無視學習者的已有知識經驗。簡單強硬地從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者放在教學的主體地位上。將原有的知識經驗作為新知識、新技能的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中生長新的知識經驗。
　　在運動技能學習理論中，涉及了運動技能的正遷移與負遷移，這種遷移的作用直指新學的知識、技能與學生固有的知識、技能的關系，因此體育教師在安排運動技能學習時要注意利用學生已學的知識或日常生活中常見的技能，并防止習慣技能的負遷移，這些要求有的老師注意到了，但大部分老師還是忽視的，建構主義理論提示我們在體育教學中一方面要重視把已學知識運用到新學的知識中，如可以運用學生已學的物理學知識來理解投擲項目、跳躍項目等運動技術原理；另一方面可以利用生活中比較熟悉的運動技能來學習新的知識，如可以運用球滾動的知識與技能來學習前滾翻技術、運用日常生活中的跳躍動作來學習跳遠技術等，這種教學提示一，方面可以節約運動技能的學習時間，同時也有利于學生對新學知識、技能的較好理解。
　　
　　2．建構主義的學習觀強化了情景教學、小組合作學習的意義
　　
　　“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是建構主義理論中學習環境的四大要素，其中“情境”特征對教學設計提出了新的要求，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。而在一般的體育課堂教學設計中，體育教師較少地考慮情境設計或根據運動項目的特征來設計具體教學情境，因此建構主義的“情境教學”要求對于體育新課程的課堂教學設計有一定的指導意義。
　　其次，建構主義非常強調學生之間的合作、對話，合作學習小組可以淡化學生個體之間的競爭，鼓勵小組與小組之間的競爭，把個人目標轉化為群體目標，有利于培養學生的集體主義精神和學生處理人際關系的能力，這對于學生的體育合作能力和綜合能力的培養有積極作用，在運動技術學練過程中學生之間可以互相激勵，互相影響。共同進步，達到“共同者行為效果”。
　　
　　3．建構主義師生觀突出了學生學習的主動性，有助于提升學生的主體地位
　　在傳統的教學中，教師往往比較權威，學生則沒有選擇項目、運動時間、教學方法的權利，教師教什么技能，學生跟著學什么技能，這種角色定位和教學方式壓抑了學生的主體性，束縛了學生自由活潑的精神。建構主義理論認為學生以自己的經驗和方式來建構意義，教師應成為學生建構知識的忠實支持者和促進者，這為體育選項課程的提出與實施提供了理論基礎，同時有利于教師把教學的中心轉移到學生方面，多考慮學生的體育需求、動機，注重學生體育學習和練習的真實感受與體驗，善于觀察學生學習過程中表現出來的學習態度、學習情緒、學習體驗等學習行為，并為學生提供一些簡單的真實問題，創設一種良好的學習環境，誘導與激勵學生提出問題，讓學生在這種環境中獨立思考、自主學習，而不是直接告訴學生正確的答案。
　　
　　4．建構主義教學觀有助于教學方法的改革
　　傳統的運動技能教學主要理論依據是巴甫洛夫“刺激與反應”學說，該學說是基于大量的動物實驗的基礎上提出的。而學生是具有高級情感的人，因此教學中必須重視學生參與體育活動的情感因素。建構主義理論認為教師與學生、學生與學生之間、學生個體內部都是一個多向交流的過程，在各種形式的學習交流過程中，教師的教法、學生的學法應各有不同，因此體育教師既要重視以往的教學方法，也要注重開發學生的學習方法，如采用自主學習、合作學習和探究學習等學習方法，這些方法的開發對于完善體育教學理論與方法具有重要的意義。
　　
　　三、建構主義理論的周限性
　　
　　1．應正確理解“建構主義理論”中“建構”的真正含義
　　在體育教學理論與實踐中要運用“建構主義理論”，就要搞明白其真正的內涵，并不是停留在一知半解的狀況下隨意發揮，否則又會走進另一極端。什么是“建構”?要“建構”什么?如何“建構”?這些都是應該也必須回答的問題，而這些問題的關鍵部分又是“建構”什么的問題?是“建構”外部的知識呢?還是“建構”學生自身內部知識呢?筆者認為教學是一個傳承文化的過程，而學生學習又以接受文化為主要，特別是對于中小學生來說，是一個知識習得的過程，就體育教學而言，老師所教的運動技術是長期積累下來的已經相對穩定的優秀文化，換句話說，并不需要重新“建構”的一種知識或技術。有的老師不明白這個道理，就在教學實踐中要求學生自我“建構”運動技術過程，這樣既浪費了一些寶貴的學習與練習時間，又走了很多的彎路，得不償失。既然不是“建構”外在的知識，那么就應該向內求，利用已學的知識與經驗，把教師、場地、環境呈現的各種條件綜合分析，“建構”出適合自己理解的“新知識”，并把它納入大腦的知識體系中，形成比較持久的記憶。
　　
　　2．建構主義過于強調學生的個別性，容易造成教學的放任自流
　　以教師絕對權威進行的教學固然制約了學生的個性發展，但完全讓學生自由地、盲目地自學來“建構”知識也是不可取的。現在基層教育中出現了一些問題，學生不感興趣的內容不敢教，不敢要求學生去學比較難的運動項目，甚至教師把興趣看成是選擇教材內容的唯一標準，學生有興趣就教，學生沒有興趣就不教。對學生的教育也非常謹慎，以低級的淺層表揚為主，批評也是相當的軟弱無力，學生的動作做得不對，體育教師也不去指導，不去管，學生想怎么做就怎么做。有的甚至認為， “以教師為中心”轉變為“以學生為中心”后，教師真正可以“放羊了”。
　　筆者認為固然要強調“以學生為中心的理念”，但也應牢記“以學生為中心”的后半句話，那就是以“教師為主導”，這也是體育課程教學應具有的基本特性，如果沒有教師課前的充分備課、完整的教學設計、合理的教學安排與組織，學生的學習會變得盲目，其學習的效果也就可想而知了，其次在四五十人偌大班級中學生的喜好是各不相同的，更可能是五花八門，要充分張揚學生的個性，發揮學生的個人特點，勢必會造成學生之間意見的相互沖突，最后導致教學的混亂狀況，這是誰都不愿看到的現象。
　　
　　3．中小學體育課堂教學應以傳授間接經驗為主，而不是以學生自我建構知識為主
　　課堂教學具有自身的特點，45分鐘一節課，學生學習時間有限，教師的教學時間的利用更有限，如果大部分的課堂教學知識都需要建構，就直接意味著學習效率和教學效率的下降。其次，體育運動教學的內容是經過人類社會大量實踐證明的間接經驗，沒有必要再去重復檢驗，而學生學習的基本特點之一，就是以學習間接經驗為主，例如在學習跨欄的運動技術時，我們沒有必要讓學生重新了解跨欄動作是怎么從生產勞動中或社會實踐中發展而來的!更沒有必要重新驗證跨欄技術的合理性、科學性!否則只會矯枉過正。其三，體育活動另一個特點就是學生自身感受器官的體驗性。這種體驗性的確需要學生機體的親自“建構”，別人無法替代，而且每一個所建構出來的內容與意義都是各不相同的，但我們必須清楚，學生要建構的是自己的感受，而不是要學習的運動技術、教學方法等方面的知識。
　　建構主義理論要求為學生創設一個具體、真實的情境，提供豐富、全面的信息資源等，因此，教學過程中要求有現代化教學技術的支持，實現信息交流、資源共享、協作教學，但要在以室外為主的體育教學中運用現代化的儀器來提高教學質量，調動學生學習的積極性和熱情，這是絕難做到的。
　　
　　4．建構主義理論評價體系缺乏統一性，難以操作
　　建構主義認為，知識并不是對客觀現實的準確表征，具有不同經驗背景的學生以自己特有的方式去建構對知識的理解，那么評價學生學習成效的標準是什么，如何對學生建構知識的成效進行評價是當今討論的問題。按建構主義理論評價觀來理解，應該沒有一個統一的標準，因為每一個人所建構的知識、體驗、成果都是不同的，如果形成了一個“大一統”的評價標準，那么在體現人的個性化要求方面就會很不充分，也不完整。但是如果標準模糊不清，則教學評價也只能流于形式。
　　在教學評價方面，體育新課程已經做出了許多的努力，如要求考慮到學生評價內容多元性、學生個體的差異性、學生自身的發展性等，這些要求體現了以學生為中心、以學生的個性發展的評價理念，對體育課程中學生學習體育的評價有了很大的促進作用，但同時也暴露出一些問題，如要記錄每一個學生的學習情況、課堂表現情況、每學期學生身體素質情況、進步幅度等都顯得非常煩瑣，再加上運用定量化方法來統計分析，其工作量相當大，操作性也較差。
　　總之，在體育課程學生學習評價方面，是主張有一個比較統一的標準還是不需要統一標準而采用個性化評價看來還沒有一個比較一致的意見，這個兩難選擇問題尚待進一步探