互化融合的小學幸福教育

　　一、互化融合的幸福機制
　　
　　幸福教育作為一個概念出現在我國應該是近十年的事情。檀傳寶教授1999年發表的論文《幸福教育論》，[1]算是比較早的理論研究文章。劉次林的博士論文《幸福教育論》（1999）則對幸福教育做了更細致、豐富的探討。隨后又不斷有一些學者以幸福教育為主題作為自己學位論文的選題。而2007年全國教育基本理論專業委員會年會把“教育與幸福”作為研討關鍵詞，則引起了更多學者對幸福教育進行理論思考。值得注意的是，這些年來，幸福教育理念也得到了越來越多一線教育工作者的認同，有些學校開始把“幸福教育”作為研究和探索的課題。這對于當前中國的教育來說，無疑是可喜的現象。但是，在這些研究中，有的人把幸福簡單地理解為愉快、快樂、高興，誤將“幸福教育”混同于“愉快教育”。把幸福理解為愉快、歡樂、高興并沒有抓住幸福的實質，也勢必制約幸福教育活動的開展。
　　我們認為，幸福是人性得到肯定時的主觀體驗，而主體客體之間的互化融合則是其內在機制，幸福便是發生互化融合時的主觀感受。以“互化融合”作為幸福感發生的內在機制不僅使我們不同于以往根據情感內容確認幸福的做法，也使我們對幸福的理解更加符合生活實際。我們知道，幸福的婚姻不能僅僅被理解為新婚夫婦般的激情、高興和快樂的生活，而是夫婦之間同甘共苦、同悲共歡，乃至“同仇敵愾”的生活。有了夫婦之間的“互化融合”，新婚的“同甘共歡”是幸福的，對家庭生活中不幸事件的“同悲共苦”、對外面“敵對”勢力的“同仇敵愾”又何嘗不是另一種幸福呢？所以，“幸福只是當人性得到肯定時的一種情感狀態，與情感內容并無直接聯系，它既可以表現為高興、快樂、愉快，也可表現為不安、悲慟、氣憤、痛苦，還可表現為悲喜交集、苦樂兼具。”[2]由于從深層次的機制上來理解幸福，教育中的幸福也就不再是浮泛的、廉價的、單一的快樂，而是內源的、深刻的、基于生命投入的豐富感受。
　　幸福的互化融合是一種分享和分擔，是一種投入和沉浸，是一種深刻的理解、迷醉和忘我。其工作程序是主客體之間的相互轉化，通過轉化達到融合，通過融合使主客體雙方實現確證、豐富和提升。其中，客體主體化的過程是主體忘記本色的自我，順應環境、納入客體內容，豐富自我內涵，實現自我超越。而主體客體化則是發泄、表現自己的本性，將自己的力量外化到環境，在環境中見證自己的本性力量，這是另外一種融合的路徑。互化融合機制把幸福的外在享用過程轉化為學生的內在素質體系，又用內在的素質去反作用于學生的幸福感受。幸福教育的設計應該根據這種幸福機制，體現在學校教育的方方面面。
　　
　　二、幸福教育的實踐架構
　　
　　1．互化共生的幸福教學
　　根據幸福感產生的“互化融合”機制，我們從課內、課外、組織結構三方面入手，有意識地制造學生主體與環境客體之間的相互投入和融合。
　　（1）理解與表達：幸福的課堂教學
　　通過生活化、心理化等原則，在教學內容中尋求、改造、開發幸福元素，在學生生活中發現學習素材，幫助學生與學習內容之間形成互化融合的生命關系。通過對學習內容的理解和表達，使學生心理與學習內容相互“走進”，形成充滿生命感的“原生課堂”，讓學習的過程成為理解、體驗、發現、思考的過程，成為表達、探究、表演、交往、創造的過程。這是一種主體客體化、客體主體化的幸福體驗。在這種幸福體驗中，學習材料與學習者都獲得了新的意義。
　　（2）體驗與表現：幸福的課外教學
　　在學生的本色自我與角色自我之間形成互化融合。通過才藝匯演、作品展示、科學苑、書畫苑、校園吉尼斯、六一狂歡節、社區服務、社會考察等活動，一方面使學生忘記角色自我，個性化表現，一方面使學生“站出”本色自我，設身處地進行角色活動，從而促進本色自我與角色自我之間的互化和融合，以豐富學生的自我世界，擴展學生的自我空間。這是一種由內而外、由外而內、內外互養的幸福過程。
　　（3）班組串換：幸福的教學環境
　　這是我們從1999年開始進行的德育實驗，在現行班級組織形式的基礎上，根據一定時段進行班組串換活動，目的使學生由于面臨新的學習環境而學會交往、合作、競爭、清零。其中，生活場景與角色的轉換使學生產生了不同角色之間的體悟認同，不同場景中的適應與互動，這是個人自擔責任、自主發揮和同伴彼此欣賞、共同分享合二為一的融合過程。根據學齡，我們又把班組串換分成三個階段。
　　a.快樂串組。從低年級開始實施快樂串組，通過孩子們喜歡的形式定期進行小組重組，讓孩子自主選擇學習伙伴，承擔小組角色任務，習得基本的選擇、交往的能力。
　　b.班際互訪。在低年級已獲得一定的選擇交往的能力基礎上，讓中年級學生走出“小組的我”、“班級的我”，走向“班際的我”。班際互訪是本年段學生獲得幸福感的重要措施。
　　c.競選走班。“競選走班”主要在高年級實施，操作的方法是讓一部分學生自愿失去班籍，自己設計自薦材料，到其他班級接受新班級面談組的詢問，陳述加入新班的理由，如雙方面談成功，就可以進入自己選擇的新班級進行學習。由于“競選走班”尊重了學生的選擇權利，對學生的自我實現能力提出了更大的挑戰，所以，能夠體現學生的主動獲取幸福的能力。
　　2．互換同邊的師生關系
　　互化融合的幸福機制體現在師生關系上就是“互換同邊”。師生關系的許多沖突是因為教師站在了學生的對立面造成的。由于師生特殊的關系，教師要主動與學生站在同邊，如果教師能夠站在學生一邊，學生也愿意站在教師一邊，那么，教育的人際關系將真正體現出民主與平等、愛與尊重的和諧關系。
　　許多新任教師都希望能夠按照《教育學》教材的說法，與學生形成民主平等、亦師亦友的美好關系，但是，不久以后他們往往發現這種善良愿望并不能得到學生方面的善意回應。相反，學生認為這種老師“好說話”，沒有懼怕心，所以敢于調皮，甚至反過來欺負老師，造成“親密產生輕蔑”的現象。面對這種尷尬情況，有些教師沒有辦法，只好像某些老教師一樣，放棄書本“教條”，板起面孔，兇巴巴地扮演起教師的權威。
　　為什么會有這種現象呢？原來，人與人之間存在兩種截然不同的關系：親密關系和敵對關系。親密關系是“同邊”的，就像親友之間的“我們”關系，雙方都以對方為慮，互相禮讓。對于親朋，我們并不利用對方的“示弱”，反而可以成為對方的力量。相反，敵對關系一定是“你死我活”的，你弱我就強，你強我就弱，一方示弱，對方必然趁機侵犯。新教師帶著朋友關系模式來處理師生關系，而在學生心里，教師往往是他們的對立面，是管著他們的人，是按照“敵對”關系來處理的。當朋友關系模式面對敵對關系模式時，必然出現“不對勁”的情況。教師如果轉而采取敵對態度，師生雙方只好“對峙”下去，難以改善了。
　　我們主張，教師要主動、堅決地站在兒童一邊。法國有一部教育影片《放牛班的春天》，說一所被稱作“池塘之底”的寄宿學校一貫采取行為主義的“刺激—反應”原理治理學生，凡是學生出現過錯，所有的教師都很熟練地根據這種教育原則處罰學生，師生關系處于敵對狀態。新去做學監的馬修是一位失敗的音樂家，他對學校原有的做法很不適應，學生也都習慣性地把他看做對立面，嘲諷他、捉弄他，處處給他難題。但是他卻主動地站在學生那邊，當學生犯錯其他教師要處罰學生的時候，他替學生打掩護、說謊、作弊，漸漸地，學生認識到他原來與自己是“一邊的人”，于是他們也愿意站在這位學監的一邊了。學監由于偶然發現學生有音樂才能，又帶領學生組成合唱團，即使校長后來聲稱要取消這個團結大家也讓大家獲得幸福的合唱團，學監仍然帶領他們轉入“地下活動”，堅持用音樂轉移了學生的暴力沖動。整個學校也因為這個學監的“同邊”實踐而全面革新，教師的態度改變了，師生關系改善了，學生幸福了，文化健康了，這個放蕩不羈、暴力叢生的亂班終于迎來了“春天”。英國夏山學校的校長尼爾與一位14歲男孩談話時發現男孩的手指已被香煙的尼古丁熏黃了，便遞給他一支香煙。男孩說他從不抽煙。尼爾微笑地說：抽一支吧，你不要騙我啦。于是，師生兩個人一起抽著煙。尼爾知道男孩是因為偷竊而被原來學校開除的，就問他：我知道你經常騙人，你騙錢的最好方法是什么？男孩趕緊聲稱：尼爾先生，我從不騙人！“啊！這可不行，你得試一試才行，我可知道許多方法。”于是，尼爾與他交流了一些騙人方法，讓男孩聽得目瞪口呆。校長當然不是教唆男孩抽煙、騙人，但是，這樣做使尼爾與男孩原來學校的校長完全不同，校長與男孩站在了“同邊”，成了同伙，這次談話給男孩造成了極大的教育影響，使他“這一生都不會忘記這次談話”。[3]
　　
　　體察教育生活，我們也發現，教師站在了學生的同邊，表揚能夠激勵學生，批評也被學生理解為呵護，一切教育手段都能讓學生體會到融合的幸福感；相反，教師站在了學生的對立邊，表揚往往被學生認為是別有用心的陰謀，批評更是被學生懷疑其公正性而不服氣。可見，表揚或批評本身不是制造幸福與否的關鍵，主客體雙方是否“同邊”才決定這些教育手段能否產生教育的力量、能否給學生幸福感受。
　　師生同邊可以反映在三個方面。（1）身體同邊：教師成為學生身體力量的延伸，是學生可以安心借助的可靠外力。（2）心理同邊：教師能夠給學生以安全感，不管學生表現如何，都會從教師那里得到理解、支持、鼓勵，不會因為表現不如意而受到指責、打擊和傷害。所以，為了挽救學生的顏面，教師有時候可以替他圓謊。同時，教師可以成為學生的傾訴對象，幫助學生釋放他的心理壓力。（3）倫理同邊：教師能夠理解、認同兒童的價值觀，對事情與學生有同類的態度和看法，教師不是學生的教育者，而是同邊者。在師生同邊的關系中，教師不是學生的對手，而是學生的助手。事情往往是這樣的，你若站在對立面，越發動“教育”活動，其教育力量越小。相反，越能夠真心實意地與學生“同邊”分享分擔，學生反而可以不露痕跡地隨著教師發生變化，并且這些變化能夠在幸福的體驗中悄然完成。
　　3．互劑平衡的幸福能力
　　幸福的量和質統一于“度”，任何幸福，超過了一定的度就會走向幸福的反面。幸福作為一個具有理性和德性內容的主觀感受，其度的把握需要較高的智慧，這種幸福的智慧就體現為把握各種幸福感受的互劑平衡能力。
　　（1）課程互劑
　　目前學校的課程安排主要是根據上級教育行政部門的課程計劃進行，只求在課表上排足課時而已，或者為了表示對“主課”的重視，把它們集中排在上午的黃金時段，并沒有考慮課程的安排是否顧及了學生感官刺激上的適應程度，心理上的接受程度，而這樣的狀況就容易造成學生學習器官的疲勞，阻礙學生享受學習的樂趣。在班級教師的搭配上，我們一般考慮教師之間水平上的均衡搭配，以保證班級授課教師能力之間的大體公平。通過幸福教育實踐，在課程的安排上，我們盡量根據學生的感受性特點，根據不同學科的知識特征，在課程順序上做到文理搭配、腦手搭配、感性與理性搭配。對于每一堂課，我們也追求多種教學方法的綜合使用，以適應學生不同器官的需要，使學生既有感官上的愉悅，也有思考中的樂趣，還有通過人際關系所帶來的享受。在班級教師的編排上，我們不僅考慮教師的教學能力搭配，更考慮不同教師的教學風格，盡量使學生感受不同風格的教師。所有的這一切，是想讓孩子的學習器官能得到平衡的滋養，從而使學習本身成為一種幸福的享受。
　　（2）作息平衡
　　使人疲勞的不僅是過分的勞作，過分的休閑也可以造成疲勞。幸福教育需要在勞作與休閑之間制造動態平衡。我們的實驗采取長短課交替的方法，合理搭配學生的作息時間，避免學時過度，使學生有足夠的課間時間調節自己。目前，一些學校出于安全考慮，禁止學生課余跑動，甚至安排班干部督察，以保證學生安靜地下課休息，其實這是不符合小學生的生活方式的。我們根據張弛有度的幸福原則，建立了一小時的“快樂午間”、半小時的“下午陽光體育活動”等作息制度，保障學生充分的活動時間，讓學生有機會健康地發泄體力。
　　（3）閾限調節
　　幸福感作為人的一種感受，同樣存在“度”的現象，幸福度由幸福閾限表示，不及這個感受下限，學生就不能感受到幸福，而超過這個度也可能走向幸福的反面。學生的幸福感受性是需要并且可以培養的，通過培養，學生的幸福感受性能夠提高，曾經讓學生無動于衷的甚至反感的事情可能成為幸福之源；曾經容易過度的事情現在可以得到理性的調控。另外，幸福作為人的一種主觀感受，其感受性又具有適應性、對比性、個體差異性，所以，幸福閾的上限和下限都是“靈活變動”的。幸福教育有必要教給學生進行閾限調節的方法，有了這些幸福方法，學生可以自主調節幸福閾限，可以使幸福閾的下限降低、上限提升，從而擴展幸福閾幅。羅素說：幸福既需要必要的外部條件，卻更需要“思想條件，即實現幸福的內在條件”。[4]這個內在條件，就是對幸福度的自主把握能力。
　　（4）內外相長
　　幸福教育需要設計和感受大量的幸福經驗，但是，對于感受性差的人，盡管他們經驗著許許多多的“幸福”生活，但這些很難轉化成他們的生命價值，所以他們往往“生在福中不知福”。如果最終要養成學生幸福素質，幸福教育不僅要在教育中創生豐富的幸福資源（目前很多教育不能做到這一點），鼓勵學生充分享用現有的各個方面的幸福資源，過上實實在在的幸福生活，也要在學生的幸福經驗中注意培養他的幸福能力——努力創造幸福資源、正確面對幸福資源、充分享用幸福資源的能力，實現內外價值的互化相長。如果我們只注意前者，學生盡管享用了很多幸福，但幸福仍停留在他們之外，沒有了教師，學生就找不到幸福。學生內在幸福素質不是在享用幸福時自發養成的，它需要自覺的教育。內外兩方面是共同生長、有機統一的：只有豐富的幸福經驗才能養成深厚的幸福素質，只有利用深厚的幸福素質才能使學生在即使沒有教師幫助的情況下也能對現有的幸福經驗給以最大限度的積極享用。
　　
　　三、幸福教育的理念變革
　　
　　1．情感取向的哲學觀
　　幸福教育把教育的目的定位于人的幸福情感上。比起認知，情感更具有本源性，人一生下來并沒有認知，但是一定有情感。本源性的東西往往也是歸宿所在。人認識世界是為了更好地改造世界，而人改造世界又是為了更好地滿足自己不斷出現、不斷自我超越的需要，以便安頓自己的情感。人若忘記了這個情感目的，他的一切活動都將走入異化。教育之不幸可能是因為教育把情感當成是教育的一種手段，使它為教育的認知目的服務。幸福教育相信，認知不是教育的目的，發展也不是教育的目的，認知和發展都得滿足人的情感目的。人不僅要活著，不僅要發展，還要享受生命、享受生活、提高生存質量。
　　2．人格取向的基礎教育觀
　　基礎教育的“基礎”有三種含義。首先是知識、技能的基礎。然后還有體制的基礎，把小學作為進入中學的準備，把中學看做進入大學的準備，當然，大學又是進入社會謀生的準備。所以，小學、中學，乃至大學本身沒有生命價值，是需要盡快擺脫、越過的人生環節。“未成年人”概念的使用往往隱含著它是走向“成年人”之前的過渡環節，“成年人”才是真正意義上的人。為了“以后的輝煌”，兒童就應該犧牲眼前的幸福。幸福教育主張把基礎教育看做是學生人格基礎的教育。如果我們的教育是以人為本的話，人格培養應該是教育任務的核心，小學教育更是培養全面人格的基礎。
　　受知識為本的教育觀影響，我們給小學生過早地進行理性知識的教學，由于受學生身心發展的約束，這種過早的知識教學很容易給學生造成學習壓力，其實，小學期間的大量知識在兒童長大一些以后是很容易掌握的，而我們偏要在學生難以掌握的階段過早地、強行地給他們，使學生莫名地感受到學習的困難，無辜地遭受學習的失敗，并影響人格的健康發展。小學教育不能為了知性發展，要圍繞兒童精神的健康發展進行教育，幸福的童年對于今后的幸福人生具有奠基價值。幸福教育不排除知性學習，但是知性學習一定要為兒童的身心健康發展服務，要成為一種幸福的體驗。幸福教育反對那種靠蠻力獲取成績的做法，也反對那種為了簡單的輕松而降低學習要求的做法，希望通過對學習內容的深入理解和生命化表達這種“互化融合”來提高教學質量。
　　
　　中國人重視教育嗎？這似乎是毋庸置疑的，教育的投資是目前家庭投資的主要部分，有些家庭為了孩子的讀書，可以不惜“傾家蕩產”。但是，我們重視的是什么教育呢？是知識本位的，是體制本位的。我們什么時候轉向了人格基礎的教育，幸福教育才能夠取得成功。
　　3．過程取向的課程觀
　　幸福教育重視過程，創造機會讓學生在過程中感受、反思、沉淀、表現，并且把一切教育經歷都當做教育的幸福資源。于是，成功、失敗、各種情感、倫理等都是有待于師生開發利用其價值的中性詞。課堂提問如果是為了得到正確答案，那么就會追求正確，斥責、排斥、打擊不正確，如果是幸福教育，則追求表達過程之中發生的內化、外化。一切經歷和感受對于幸福素質的積淀都具有幸福價值。
　　一個小男孩走近一個少林大師問他能否成為一個出色的少林弟子，以及需要多久才能像他那么出色。大師答道：“至少10年。”這個一心想做少林弟子的男孩就說：“10年太長了。如果我付出雙倍的努力，需要多久呢？”大師答道：“20年。”男孩又問：“那如果我夜以繼日地練習呢？”大師答道：“30年。”男孩很是困惑，就問：“大師，為什么越加努力，你就告訴我需要越長的時間呢？”這個故事其實告訴我們一個重要的學習原理：學習是需要在過程中反復嘗試、細加體會、用心內化的，如果想急于得到功利結果而忽略過程感受，往往只能囫圇吞棗，既無法獲得真正的功利結果，也不能享受學習的過程。幸福教育的互化融合正需要這種充滿感受、咀嚼、享受機會的過程體驗。它看似超功利，實則完成了最根本的功利。
　　幸福教育課程可以有兩種方式，一是把幸福作為內容，讓教師教會學生什么是幸福，如何創造和享受幸福，如何形成健康的幸福觀，等等。此謂專門的幸福課程。二是把幸福做成過程，讓教師幸福地教，學生幸福地學。使幸福成為灑遍教學過程的隱性課程。前一種幸福教育固然需要，它可以教會學生幸福方面的知識和技能。但是，后一種幸福教育卻是更重要、更根本的。如果教師和學生不能在教學過程中實現互化融合，幸福教育就失去了它最真實的內涵。
　　
　　注釋：
　　[1]檀傳寶.幸福教育論[J].華東師范大學學報（教育科學版），1999（1）.
　　[2]劉次林.幸福教育論[M].北京：人民教育出版社，2003：36.
　　[3]尼爾.夏山學校[M].北京：京華出版社，2002：29-30.
　　[4]羅素.幸福之路（上）[M].北京：文化藝術出版社，1997：284.
　　（作者單位：1.上海師范大學教育學院 2.江蘇省江陰市徐霞客鎮峭岐實驗小學）
　　（責任編輯：王嘯）