教育與幸福——追求人性的回歸

　　幸福一直是哲學領域中有關人生探索的永恒命題。從人類智慧啟蒙以來，就有許多的哲學家和思想家，從不同的角度對人的幸福問題進行了深入的思考。但是對于幸福，一直是仁者見仁、智者見智。康德說：“幸福的概念是如此模糊，以致雖然人人都想得到它，但是卻誰也不能對自己所決意追求或選擇的東西，說得清楚明白、條理一貫。”[1]趙汀陽將幸福理解為一種能力。[2]劉次林認為幸福是人性得到肯定時的主觀感受，即幸福情感產生于主客體的內在統一過程，這個過程實際上也就是主體通過客體的主體化不斷擴展自己、超越自己的過程。在這一過程中，主體超越了一己之限，在創造性的活動中與客體融為一體，從而獲得“天人一體”的深厚的幸福情感。[3]如果要探討教育與幸福的話，那么我們應該先從幸福的淵源說起。
　　
　　一、幸福的淵源探索
　　
　　如果對比東方與西方對于幸福的態度，我們可以發現，兩者既有相似的地方，也有極大的差別。相同的是，在對于幸福的追求過程中，越來越傾向于感受幸福的實質內容；不同的是，在如何體驗幸福的角度上，西方從邏輯思辨的角度思考幸福，東方則更注重自我對幸福的內省。
　　1.西方對幸福的思考
　　在古希臘，第一個對幸福范疇作出理論思考的是梭倫。梭倫作為雅典著名的政治家和希臘七賢之一，認為最有錢的人并不一定幸福，幸福在于善始善終。然而，對于什么是幸福他卻沒有具體涉及。真正將幸福與反思人生有機地自覺聯系起來，對幸福作出理性思索的應該說是蘇格拉底。他反復強調“未經審視的人生不是真正的人生”，人必須“認識你自己”，只有認識了自己才有可能擁有幸福。蘇格拉底摒棄了物質條件和外界的感官刺激，認為幸福就是人應該從自己的肉體中解救出來，揚棄人性，回歸神性。“認識自己”——時至今天，我們仍然在認識自己的圈子中不斷地徘徊。但是，如果把外界的物質條件和感官刺激都忽略的話，人對于幸福的追求就變成了空中樓閣，只能仰望卻無法獲得。
　　亞里士多德批判了蘇格拉底的“神性幸福論”，認為幸福的來源不是神而是人。他認為人應當通過自己的自制能力用合理的部分去控制不合理的部分。幸福是人的心靈的活動，是人心靈中合理部分對不合理部分的控制和自制。亞里士多德認為幸福即至善，即生活的完滿和自我的完善，包括人的才德潛力充分實現和健康發展。幸福總是與善、德性和公正等聯系在一起，幸福是最高的善，是合乎德性的活動。“幸福的生活無論是在快樂之中或在人的德性之中，還是在二者之中，都屬于那些在品行和思想方面修養有素卻只適中地享有外在諸善的人，遠甚于屬于那些擁有外在諸善超過需用，在德性方面卻不及的人。”[4]公民踐行德性，發展完善理智的美德和以公正為核心的倫理美德，即是幸福。亞里士多德開創了德性幸福論的先河。至此，西方開始出現了較為系統的理性幸福觀、德性幸福觀、宗教幸福觀和快樂主義幸福觀。
　　而西方哲學家基于思辨的探討對幸福的研究浩如煙海，可是對幸福進行可測量的研究則是較為晚近的事情。
　　第二次世界大戰后，科技飛速進步使西方社會的物質生活水平不斷提高，但是人們似乎并沒有因此而感到更加幸福。為此，傳統經濟學中以GDP、人均壽命和教育作為衡量社會發展程度及國民生活水平的指標受到了廣泛的質疑。20世紀40年代末50年代初心理學步入了積極心理學時代。馬斯洛等人在積極心理學領域中開始對幸福感進行測量和評價，在積極心理學與生活質量研究活動的共同推動下，主觀幸福研究應運而生。其初步形成的標志是威爾遜1967年發表的對幸福心理研究領域的綜述和評價性文章《自稱幸福的相關因素》。[5]威爾遜回顧了整個西方對主觀幸福感的研究，基于有限的資料，他在《自稱幸福的相關因素》中對主觀幸福感進行了總結。他這一研究開創了西方對主觀幸福感研究的先河。
　　另一方面，對比西方社會，東方社會對幸福的探索更多的是來自于對自身的思考。
　　2.東方對幸福的思考
　　在中國，最早對“幸福”進行解讀的是儒家孔孟先賢。儒家對幸福的關注和西方相反，他們是從社會的角度看待幸福，將個人融入于社會中，個人是社會的一員，對社會有所付出、有所貢獻的人才是幸福的。同時，他們還注重自身的反思和感悟。也就是說儒家對個人幸福的追求認可不是從自身的滿足需要出發，而是獲得社會的認可。在社會上品行高的人被尊稱為“君子”，君子人格幸福的體現就是“修身、齊家、治國、平天下”。在社會人際維系上，儒家極力貶低肉體的欲望和低級趣味，崇尚精神的滿足。這在《論語?雍也》中孔子對顏回的贊美中得到證明，“賢哉，回也！一簞食，一瓢飲，在陋巷，人不堪其憂，回也不改其樂。賢哉，回也！”可見儒家在對幸福的追求過程中，以社會性否定了人的個體性，以理性否定了人的感性，但在理性當中又特別注重人的倫理性。儒家的幸福就是德行圓滿。
　　中國學者何敏賢（2002）認為西方學者對幸福感的定義和測量方法未必適合于中國人。中國人的幸福感是他向的，即自己身邊的親人獲得了幸福自己就會覺得是幸福的，相反，如果身邊的親人不幸，自己就算生活美滿也會覺得不幸福。這種文化受儒家思想影響非常大，直至今天我們仍然是從社會本位的角度出發來看待幸福。另一方面，中國人的幸福與否不會表現得特別明顯，這和中國人的中庸態度有關，也和中國的農業社會傳統有關。中國的農業社會是自給自足的生產方式，人們的追求就是三餐果腹，生活平安閑適，這種平淡和容易滿足的生活就是個人的幸福。
　　
　　二、教育與幸福的關系
　　
　　幸福是生命在不斷超越與創新中尋找的終點，那么教育是以完善和道德為目的，作為一種培養人的活動，必然要向著幸福這個目標前進，促使人們達到幸福這個終點站。雅斯貝爾斯在《什么是教育》中說：“教育是追求人的回歸”，“沉默的民眾是道德精神的承擔者……通過教育，首先是家庭教育，然后是學校教育，沉默的民眾擁有了自己的存在……”。正是通過教育，奠定了人生的基礎，使人在一定意義上成為一個有自己思想的獨立的完整的人，這在一定程度上揭示了教育與幸福的內在關聯。
　　自人類誕生至今，不同的時代形成了不同的教育目的。這些不同的教育目的都有自己的宗旨目標，但是究其實質，只有幸福才是教育的最后歸宿。首先，教育貫穿人類歷史始終，它存在于人類的社會實踐之中。幸福則是所有人類共同的追求。其次，幸福作為教育的終極目的，具有普遍性。它不是某一個教育領域的專屬，而是人類一切教育活動的目的。它可能沒有在各教育目的中明確表述，卻蘊含在其他各教育目的之中。最后，幸福作為人的期望的滿足，是經過自身反省后選擇確定的。也就是說，幸福與自由相聯系，與擁有自主權密切相關。通過教育培養人的反省和自我選擇的能力，并通過教育使他能按照自己的選擇行事和生活。作為一個自由的人追尋自己的幸福，達成他人生的最高愿望，這都是教育終極目的的體現。
　　人類對生命的思考從來沒有停止，對幸福的追求也從來沒有停下腳步。人類社會經驗、文化與物質等的積累通過教育的方式更好的傳承，對幸福的觀念也在教育中不斷的前進與積累。接受教育的程度的高低，在一定程度上決定了個人的價值觀取向；對生活與生命的思考也與教育的程度存在一定的關系。教育不僅是培養人生活的能力，同時也是在培養一種獲得幸福的能力。但是，今天的教育存在很多不能令人滿意的地方，不論是教育者還是學習者，雙方在教育這個活動中存在一些矛盾，或者說，正在體驗著不幸福。
　　
　　三、教育中缺少人性的表現
　　
　　教育應該是培養人生活的能力，獲得幸福的能力。而現有的教育多少偏離了這個軌道，導致了教育目的的異化。究其原因，這是因為我們的教育缺少人性，缺少幸福的內涵。
　　
　　1.教學方式把人“物化”
　　長期以來，學生在學習中失去主體性，學生被“物化”，他們是知識的附庸，學生沒有選擇學習內容的權利，尤其是處于基礎教育階段的學生。學習的方式還是沿用古老的灌輸方法。雖然現在提倡教學內容、手段多樣化，但是要真正實行起來還需要很長一段時間，特別是評價機制不改革，教學內容和教學手段就很難翻新。
　　“應試教育”具有根深蒂固的文化傳統根源。許多家長和學生都固執地認為“讀書只為上好大學”，扭曲了教育的根本價值和人生的根本意義。另外，學校方面只注重學生的分數和升學率，忽視了學生綜合素質的培養。教師普遍存在的心態、思維方式是教師的絕對權威、分數的至高無上。為了維護教師的這種權威與尊嚴，為了保證分數的只升不降，似乎一切手段、措施都是必要的，都是具有“教育性”的。
　　“應試教育”的怪現象絕不僅僅是教育制度、教育政策的問題，更為重要的是關于教育的意識形態與文化心理問題。一直以來，我國基礎教育始終沒有擺脫“應試教育”的制約與束縛，主要是這種頑固的為考試而教、為考試而學、片面追求升學率的心理定勢使然。在人們已定勢了的觀念中，名牌大學的畢業證書儼然是未來優質生活的保障。于是，教育與金錢、職業、地位、權勢建立起了穩固的、強有力的連接，并形成穩固的心理定勢，使人們無不對之求之若渴。望子成龍、望女成鳳的家長們，無不不惜任何代價讓孩子接受“最好的教育”。而這種“最好的教育”無非是能求得功名、獲取利祿的功利主義教育。它追求的是外顯的名與利，而不是內在的魅力。
　　2.忽視個性化發展
　　長期以來，我國的教育培養目標在“社會本位”價值觀引導下，加入了太多的政治因素和歷史責任感因素，過早地讓學生背負起了社會責任等重大使命。課程標準、教科書的編定往往都是從社會需要出發來考慮。教育的最終目的就是培養社會的建設者和接班人，沒有受教育者獨立個體的存在。社會的發展優先于個人的發展，個人位于社會之后。個人利益被排除在集體利益之外，沒有個體性的存在。
　　在“社會本位”價值觀的支配下，教育忽視學生的鮮明個性、興趣愛好、特長能力。學生的學習內容是統一和同一的，沒有質的區別。教育為了滿足工業化社會化和現代化的要求，把學生作為“學習的機器”，在學校的工廠里被成批、高效地生產出來。學生基本喪失了自己作為獨立自主個體的地位和意識。這樣培養出來的學生沒有自己獨立創新的思想。
　　另外，強調了那么多年的集體主義精神的培養之后，我國學生的集體意識和合作意識卻沒有達到預想的培養結果。學生的集體主義意識淡薄，而不恰當的個人主義則獲得了發展。學生之間為了成績或其他關系個人利益的事情時，往往把個人利益放在首位，同學之間競爭嚴重。
　　學生在這樣的教育環境中找不到自己的價值，他們的學習是為了社會、為了國家，而他們自己的想法卻不能被考慮到。于是學生將學習歸因于他人和環境，將學習視為痛苦無比的“苦差事”。更有甚者，有的學生因為課業負擔過重、心理壓力過大而自殺。這種教育泯滅了學生的人性。
　　3.人際關系異化
　　首先，學校管理中師生關系出現異化。師生關系最基本的是人與人之間的關系，是雙方人格上的平等。但是在有一些學校，教師與學生的關系就像官兵和盜賊一樣。比如現在某些教師對學生進行人身攻擊，無視學生人格的存在，甚至還有教師毆打或虐待學生的事件。一味地強調考試和學習，教師將分數作為評判學生的唯一標準。以上種種都造成了師生關系的緊張。
　　教師的施壓和區別對待也致使學生之間關系異化。一些得教師“器重”的班干部會在班里行使權力，“欺壓”“弱小”的同學。在學生之間，每個學生為了在考試中有更大的優勢，總是想盡千方百計去保密自己的東西。一旦別人超過自己，便怒不可遏。在這種情況下，天真爛漫、朝氣蓬勃的學生不見了，取而代之的是滿腹心事的“小大人”。
　　其次，學校領導和教師之間關系的異化。由于升學競爭的日益激烈，社會對學校的評價總是以升學率來衡量。學校為了追求分數而不惜一切給教師施加壓力，如職稱評定、評優晉級、教師聘任和末位淘汰等都以分數作為指標。教師的業績與學生的成績直接掛鉤。教師身上背負著沉重的“分數”包袱。學校的領導將教師當作教書的機器，不將教師當做知識的開發者、創造者。很多教師帶病上課被公開表揚，正當的休息權利得不到維護。教師長期處于這種壓力下很難對課程與教學進行反思與改進。
　　4.學校責任感的下降
　　學校是一個場所，適齡的兒童和青少年在這里接受知識文化，度過一生中最美妙的少年時光。我們經常形容父母是孩子的第一教師，這在突出父母作用的同時，其實也在另外一個角度表明了教師的重要性。
　　但是，現在我們很難在學校找到“家”的感覺。在城市里幾乎已經找不到沒有“門衛”的學校。學校的大門，除了上學與放學打開之外，其余的時間都緊閉著。以前在周末的時候，我們往往會約上同學，一起在學校里學習，一起在學校中探討各種各樣的問題，那里，幾乎是我們半個“家”，但是現在，如果學生在學校發生意外事件，這將關系到學校的聲譽、關系到學校的招生、關系到學校領導和老師的責任與前途……
　　法制的健全和對人權的維護，是我們大力擁護的，但是，師生之間、學校與學生之間、學校與教師之間，關系也的確變得前所未有的淡漠。這是一個時代的悲哀。我們在重視法制與法律責任的同時，卻缺失了一些很寶貴的東西。
　　
　　四、教育與幸福——追求人性的回歸
　　
　　教師要是培養幸福的人，培養能獲得幸福能力的人，教育應該促使我們每個接受教育的人體會到幸福、享受到幸福。為了達到這個目的，教育本身應該是幸福的。那么什么樣的教育才是幸福的？什么樣的教育才能使人獲得幸福？
　　首先要尊重學生作為“人”這個個體的存在，就是尊重學生的個性、尊嚴、人格，而不再是“物化”和知識的附庸品。從人的主體性角度出發，“人”就是目的本身而非為了實現某種終極目的的工具。教育的目的就是為了“人”的發展和完善。每個學生都是獨立的個體，每個學生都有自己獨立的思想，應該重視他們個性的發展。
　　其次，學習知識聯系學生實際生活，內容多樣化。杜威在《民主主義與教育》中提到“教育即生活”，教育應該來自生活，學習知識的內容應該豐富、形式多樣。從大處來講應該改革教育評價制度。“應試教育”一天不改革，學生就不可能完全從“應試學習”中解脫出來。而且，教育中更要注重培養學生的溝通、合作和分享意識。
　　最后，重塑教育中的人際關系。不管是師生關系還是學校領導與教師的關系，都是人與人的關系，人與人的關系要遵循的最基本原則就是人格平等。學校需要負擔一定的社會責任，更需要社會對學校的一種更為寬容的態度。教育的體制需要改變，教育的公平問題需要重新得到探討。學生的社會化不是依靠社會就可以完成的。社會只能提供給學生物質化的社會經驗，但是，要形成完整的人生觀與價值觀，學校的角色與地位不可動搖。一個平等、民主、人性化的氛圍就意味著人性的回歸。
　　當在教育中每個人（無論教師、學生還是學校領導）的主體性受到尊重的時候，當人性得到回歸之后，當學生是自己生命發展的主體的時候，教育就達到了它應該達到的目的，教育也就成了一件幸福的事。
　　
　　注釋：
　　[1]周輔成.西方倫理學名著選輯（下卷）[M].北京：商務印書館，1987：366.
　　[2]趙汀陽.論可能生活[M].北京：中國人民大學出版社，2003.
　　[3]劉次林.幸福教育論[M].北京：人民教育出版社，2003：32-42、191.
　　[4]亞里士多德.政治學[M].北京：中國人民大學出版社，2003.
　　[5]鄭雪，等.幸福心理學[M].廣州：暨南大學出版社，2004：29-42.
　　（作者單位：北京師范大學教育學院）
　　（責任編輯：王嘯）