現(xiàn)代課堂教學(xué)中教師角色的三維定位

　　在現(xiàn)代課堂教學(xué)中，教師角色應(yīng)該從知識教學(xué)、情感交流、意志培養(yǎng)三個(gè)維度去定位。在知識教學(xué)中，教師角色應(yīng)該定位于事實(shí)陳述者、“雙結(jié)構(gòu)”的銜接者、知識興趣的激發(fā)者、知識價(jià)值的引領(lǐng)者；在情感交流中，教師角色應(yīng)該定位于共同感受者、成長扶助者；在意志培養(yǎng)中，教師角色應(yīng)該定位于榜樣者、訓(xùn)練者。
　　
　　教師是教學(xué)過程的要素之一，“教師角色”是國內(nèi)外教育界學(xué)者們長期關(guān)注的話題。蘇格拉底認(rèn)為教師扮演的角色是“知識助產(chǎn)婆”，赫爾巴特認(rèn)為教師扮演的角色是“舵手”，杜威認(rèn)為教師扮演的角色是“看守者”或“助手”。孔子指出教師應(yīng)該是言傳身教者、無私無隱者、誨人不倦者、循循善誘者等，李秉德提出教師應(yīng)該扮演知識傳授者、學(xué)生的榜樣、集體領(lǐng)導(dǎo)者、人際關(guān)系的藝術(shù)家、心理治療工作者、學(xué)者和學(xué)習(xí)者等角色。教師角色的重要性以及多元性得到了大多數(shù)學(xué)者的普遍認(rèn)同。但筆者發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學(xué)者在論述“教師角色”問題時(shí)常常是將其置于整個(gè)學(xué)校教育的情境之下，而忽視了“教師角色”在特定情境下的具體性和微觀性。筆者認(rèn)為，在“現(xiàn)代課堂教學(xué)”這個(gè)特定情境下，教師角色應(yīng)該從知識教學(xué)、情感交流、意志培養(yǎng)三個(gè)維度去定位。
　　
　　一、現(xiàn)代課堂教學(xué)中教師角色的三維存在
　　
　　在現(xiàn)代課堂教學(xué)中，教師與學(xué)生之間的交往主要是通過課程的授受來進(jìn)行的。這里所提到的“授受”并不是指機(jī)械講授和被動(dòng)地接受，而是指一個(gè)充滿生命活力的教學(xué)過程。在這個(gè)過程中，教師角色應(yīng)該因?qū)W生所獲得發(fā)展的不同類別而存在著不同的定位，即教師扮演的每一個(gè)具體角色是為了促進(jìn)學(xué)生在某一特定方面主動(dòng)地發(fā)展。
　　那么，學(xué)生在課堂教學(xué)中究竟能夠獲得哪些類別的發(fā)展呢？心理學(xué)家加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)結(jié)果存在著五種類別，即智慧技能、認(rèn)知策略、言語信息、動(dòng)作技能和態(tài)度。布魯姆的教育目標(biāo)分類則是圍繞著認(rèn)知、動(dòng)作技能、情感領(lǐng)域分別展開的。王策三在論述“教學(xué)的一般任務(wù)具體化”問題時(shí)，曾經(jīng)強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程應(yīng)該使學(xué)生掌握知識和技能、發(fā)展智力和體力、培養(yǎng)共產(chǎn)主義世界觀和道德品質(zhì)。而葉瀾則提出“確實(shí)有不少教育理論工作者和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，將教育的價(jià)值定位在‘以學(xué)生發(fā)展’為本。這雖然不錯(cuò)，但是不夠清晰，還沒有點(diǎn)明以學(xué)生的‘什么發(fā)展’為本這個(gè)更具特殊性的問題。”[1]她認(rèn)為不能以列舉的方式來表達(dá)“什么發(fā)展”的規(guī)定，因?yàn)楹茈y窮盡。我們可以認(rèn)為學(xué)生的發(fā)展是開放的生成性的動(dòng)態(tài)過程，不只是外鑠的，也不只是內(nèi)發(fā)的。這種發(fā)展，只有在人的各種“關(guān)系”與各種“活動(dòng)”的交互作用中才能實(shí)現(xiàn)。所以，她用“主動(dòng)”一詞來界定“發(fā)展”，既體現(xiàn)了人在活動(dòng)中的基本狀態(tài)，又內(nèi)含了主體自覺，還指向了關(guān)系事物，且道出了追求期望。
　　筆者認(rèn)為，無論是贊成應(yīng)該規(guī)定學(xué)生在何方面發(fā)展，還是支持學(xué)生開放的、生成性的進(jìn)步與前行，作為教育工作者的我們，都不能忽視在現(xiàn)代課堂教學(xué)中，應(yīng)該注意學(xué)生三個(gè)方面的生長，即學(xué)生知、情、意的主動(dòng)建構(gòu)。知，即學(xué)生的認(rèn)知智慧，包括知識習(xí)得與知識判斷；情，即學(xué)生的情感體驗(yàn)，包括情感獲得與情感控制；意，即學(xué)生的意志形成，包括意志培養(yǎng)與意志保持。這樣劃分的目的不是為了去做一個(gè)硬性的規(guī)定，而是要強(qiáng)調(diào)學(xué)生“主動(dòng)發(fā)展”的不同趨向。筆者暫且把學(xué)生的其他發(fā)展，如體力、勞動(dòng)能力、審美能力等放在討論范圍之外，并不是想忽視這些學(xué)生全面發(fā)展的要求，而是想找尋一個(gè)重點(diǎn)，這個(gè)重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了現(xiàn)代課堂教學(xué)過程中，學(xué)生最應(yīng)得到明顯發(fā)展的方向。因此，教師作為一個(gè)生活在現(xiàn)代課堂教學(xué)過程中的人，應(yīng)在此三個(gè)維度中，分別扮演不同的角色，促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展。
　　
　　二、現(xiàn)代課堂教學(xué)中教師角色的三維定位
　　
　　（一）教師在知識教學(xué)中的角色定位
　　1.事實(shí)陳述者
　　知識一般具有客觀性，我們可以把客觀的知識看成無數(shù)事實(shí)有序或無序的組合。事實(shí)可以是物質(zhì)存在的一種狀態(tài)，可以是事物之間的聯(lián)系，也可以是正在進(jìn)行的某種規(guī)律，其最大的特點(diǎn)就是它的存在性和客觀性。對于學(xué)生，教師應(yīng)該向其忠實(shí)地介紹作為事實(shí)的知識，力求還原事實(shí)的本來面目，在講述時(shí)盡量不帶主觀的評判，盡力去幫助學(xué)生理清事實(shí)之間的各種直接或間接的聯(lián)系，從而達(dá)到對客觀世界相對真實(shí)的還原。在事實(shí)陳述的過程中，學(xué)生能夠基本了解世界存在的本然狀態(tài)，能夠形成客觀看待事物的思維習(xí)慣。
　　2.“雙結(jié)構(gòu)”的銜接者
　　幾乎所有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論都認(rèn)為學(xué)習(xí)過程就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷變化和重新組織的過程，存在于人頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)始終處于變動(dòng)與建構(gòu)之中。皮亞杰用同化、順應(yīng)、平衡等過程表征認(rèn)知結(jié)構(gòu)建構(gòu)的機(jī)制，而布魯納從最一般的意義上把存在于頭腦中的所有知識看作是整體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。他認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)是知識的有組織結(jié)構(gòu)，它們以編碼系統(tǒng)式的結(jié)構(gòu)結(jié)合在一起。奧蘇貝爾著重強(qiáng)調(diào)了概括性強(qiáng)、清晰、牢固、具有可辨別性和可利用性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)過程中的作用，并把建立學(xué)習(xí)者對教材的清晰、牢固的認(rèn)知結(jié)構(gòu)作為教學(xué)的主要任務(wù)。常規(guī)意義上，布魯納更強(qiáng)調(diào)掌握“學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”的重要性，而皮亞杰和奧蘇貝爾強(qiáng)調(diào)的則是新事物與“人腦中認(rèn)知結(jié)構(gòu)”的作用過程。
　　教師為了促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的生長與完善，為了使事實(shí)之間的聯(lián)系更深刻地被學(xué)生建構(gòu)，他必須使已經(jīng)整理過的“學(xué)科結(jié)構(gòu)”恰如其分地與“學(xué)生本身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)”進(jìn)行聯(lián)系和溝通。這個(gè)聯(lián)系和溝通的過程，不應(yīng)該采取非此即彼或厚此薄彼的辦法，即有的一味強(qiáng)調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)的重要性，有的卻一味只重視學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。教師應(yīng)兩者兼顧，采用移情思考的方式，體味學(xué)生建構(gòu)的特點(diǎn)，一切都為了促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)地進(jìn)行“雙結(jié)構(gòu)”的銜接。
　　3.知識興趣的激發(fā)者
　　教師在傳授知識、促建結(jié)構(gòu)的過程中，面對學(xué)生差異性的存在，須知同樣的知識是不可能引起每位學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣的。一旦沒有繼續(xù)學(xué)習(xí)某種知識的興趣，有的學(xué)生就會放棄學(xué)習(xí)或消極學(xué)習(xí)以應(yīng)付考試。所以，教師不得不逼迫他們在痛苦中繼續(xù)煎熬。繼而有人主張，應(yīng)該重視學(xué)生個(gè)人興趣的存在，強(qiáng)調(diào)個(gè)人的自主選擇，學(xué)生應(yīng)該依據(jù)個(gè)人的喜好進(jìn)行發(fā)展。但是，我們應(yīng)該明白，完全生成性的生長不利于學(xué)生合理、持續(xù)的發(fā)展，更加不利于社會穩(wěn)定、健康的前行。
　　面對兩難情境，作為教師，應(yīng)致力于培養(yǎng)學(xué)生對知識本身的興趣。當(dāng)學(xué)生全身心投入到某種知識的學(xué)習(xí)中，會發(fā)現(xiàn)知識本身的內(nèi)在樂趣和內(nèi)在價(jià)值。每進(jìn)一步的學(xué)習(xí)，無論是輕車熟路還是充滿艱難，都會使學(xué)生品嘗到新鮮體驗(yàn)的快感。這種連續(xù)的情感體驗(yàn)會使學(xué)生繼續(xù)奮斗在求知的道路上，進(jìn)而使這種心境遷移到人生的各個(gè)方面，促其持續(xù)、和諧的發(fā)展。學(xué)生學(xué)習(xí)的過程是一種認(rèn)知過程，教師應(yīng)利用課堂教學(xué)中的各種實(shí)踐活動(dòng)，激發(fā)興趣，促進(jìn)認(rèn)知的內(nèi)化。教師應(yīng)該積極、靈活地采用“趣味活動(dòng)、討論活動(dòng)、操作活動(dòng)、探索活動(dòng)”等方法來實(shí)現(xiàn)激發(fā)學(xué)生認(rèn)知興趣的目的。
　　4.知識價(jià)值的引領(lǐng)者
　　裴娣娜提出：“新時(shí)代所要求的教學(xué)內(nèi)容，既要隨時(shí)代進(jìn)步而發(fā)展，又要保證不同的人有不同的基礎(chǔ)，還應(yīng)為不同的人在學(xué)習(xí)內(nèi)容、程度及方式上提供極大的選擇余地，這就是時(shí)代性、基礎(chǔ)性和選擇性。20世紀(jì)50年代以來，國際性的課程改革都不約而同地把關(guān)注的重心集中到結(jié)構(gòu)化、綜合化、尊重個(gè)別差異等問題上來。”[2]
　　我們可以這樣理解，新時(shí)代的教學(xué)不能忽視知識的時(shí)代性和基礎(chǔ)性，并且更要重視知識的選擇性。現(xiàn)代文化的多元性決定了知識的多元化，學(xué)生面對的是一個(gè)可以選擇的多元世界。在課堂中，即使是同一種知識，對于不同的學(xué)生來說，如任其絕對自由地建構(gòu)，也可能會生成不同的價(jià)值取向。前文已提出，要讓學(xué)生掌握作為事實(shí)的知識、建立起知識之間的聯(lián)系、形成學(xué)習(xí)知識的興趣，但更重要的是，教師應(yīng)向?qū)W生呈現(xiàn)多元的知識和知識的多元化。這種呈現(xiàn)，應(yīng)是一種引導(dǎo)式的呈現(xiàn)，即教師站在客觀的角度，闡釋某種知識存在的歷史和演變過程，如何被人們掌握、利用和利用之后的結(jié)果是否符合人類生存的道德標(biāo)準(zhǔn)，究竟帶來了哪些利好和危害……學(xué)生面對眼前多元的知識和知識的多元價(jià)值，在社會倫理規(guī)范的條件下，會根據(jù)自身的特點(diǎn)對其進(jìn)行選擇、分析和比較，進(jìn)而達(dá)到更深層次的內(nèi)化。
　　
　　（二）教師在情感交流中的角色定位
　　1.共同感受者
　　教師與學(xué)生之間的交往，不再是傳統(tǒng)意義上的教師“統(tǒng)治式”地講授，學(xué)生“被統(tǒng)治式”地接受。教師與學(xué)生之間應(yīng)該是一種“準(zhǔn)平等式”的狀態(tài)。教師應(yīng)該關(guān)心學(xué)生在課堂教學(xué)過程中的情感體驗(yàn)，站在學(xué)生的角度來體驗(yàn)學(xué)生產(chǎn)生的任何情緒，分析這些情緒產(chǎn)生的本質(zhì)原因，反思如何增進(jìn)愉快體驗(yàn)，減弱非愉快感受。面對同樣的事物時(shí)，教師的這種“共同感受者”角色會使學(xué)生感受到自己并非孤獨(dú)，而是被重視、可理解的。這就需要教師在課堂教學(xué)中給予學(xué)生真實(shí)的愛和友誼，與學(xué)生真實(shí)的交流情感，這對于學(xué)生的生長無疑是非常重要的。
　　2.成長扶助者
　　成為了共同感受者，并不一定意味著教師和學(xué)生在任何方面達(dá)到相同或形成一致。學(xué)生是一個(gè)待發(fā)展的個(gè)體，這意味著學(xué)生在很多方面存在著不成熟性。面對一個(gè)事物，學(xué)生可能產(chǎn)生愉快的情感，也可能產(chǎn)生悲傷的情緒，如果不加以引導(dǎo)，使情緒、情感任意滋生或發(fā)泄，會造成社會和學(xué)生本身受到危害的后果。我們可以列舉一些例子，如某某學(xué)生心情不好，跳樓自殺；某某學(xué)生興奮起來，做出了很多過激舉動(dòng)；某某學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，情緒受到壓抑，萎靡不振……生活中像這樣的例子實(shí)在是太多了。教師作為較成熟的個(gè)體，應(yīng)該對學(xué)生進(jìn)行情感上的價(jià)值引導(dǎo)。產(chǎn)生何種情感是沒有任何錯(cuò)誤的，但一旦不能把握這些情感，失去了情感的理性控制，就會導(dǎo)致學(xué)生行為的偏差。我們強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)中學(xué)生各方面發(fā)展的生成性，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生情感發(fā)3d40234ca0db7f90329d9d8d1195d30830a34c3e72cdabacbee192aefa16ce1e展的引導(dǎo)性，我們應(yīng)該盡量使學(xué)生感受到課堂的更多愉悅，及時(shí)彌補(bǔ)學(xué)生情感發(fā)展上的一些缺失，成為學(xué)生情感成長上的扶助者。
　　（三）教師在意志培養(yǎng)中的角色定位
　　1.榜樣
　　學(xué)習(xí)本身是頑強(qiáng)的勞動(dòng)，古今中外有名的學(xué)者，都是經(jīng)過艱苦努力，才取得了出色的成就。在課堂中，當(dāng)學(xué)生面對困難時(shí)，往往會選擇退縮，視而不見或避而不談。消極一點(diǎn)的學(xué)生可能就會放棄某些知識的學(xué)習(xí)，影響到后續(xù)學(xué)習(xí)的延伸；積極一點(diǎn)的學(xué)生會等待教師的指導(dǎo)或同學(xué)的幫助。因此，作為教師，應(yīng)在平日的課堂教學(xué)中釋放出榜樣的力量。面對任何困擾，教師應(yīng)采取積極的態(tài)度，思索解決問題的最好方法，進(jìn)而在實(shí)踐中具體運(yùn)用。并且，在課堂教學(xué)的過程中，應(yīng)適當(dāng)引用教學(xué)內(nèi)容中的某些故事或者某種事實(shí)的發(fā)展歷史，向?qū)W生介紹萬物的發(fā)展都是來之不易的，要求他們一直保持堅(jiān)強(qiáng)、穩(wěn)定、積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，并且需要使這種態(tài)度貫其一生。
　　可以反思一下：在平日的教學(xué)過程生活中，如果班集體里存在一位合適的榜樣——即作為成熟人的教師，那么，學(xué)生們將會競相模仿。在面對困擾時(shí)，學(xué)生首先會去主動(dòng)、獨(dú)立地嘗試解決問題，即使失敗，也會堅(jiān)強(qiáng)地繼續(xù)尋求問題的解決。
　　2.訓(xùn)練者
　　筆者沒有使用“培養(yǎng)者”“促進(jìn)者”等諸如此類的措詞，實(shí)際上是想表明態(tài)度培養(yǎng)的必需性和艱苦性。在課堂中，作為教師，不應(yīng)該僅僅是去教會學(xué)生如何享受生活，首先是應(yīng)該讓其學(xué)會生存的法則。人想要生存下去，就意味著將會面對無限的來自各方面的競爭，我們倡導(dǎo)合理的競爭機(jī)制，這對于個(gè)人的發(fā)展，對于整個(gè)民族的生存無疑起到巨大作用。如何去競爭？即要使自己處于創(chuàng)造性解決問題的狀態(tài)。陀思妥耶夫斯基曾說：“只要有堅(jiān)強(qiáng)的意志力，就自然而然地會有能耐、機(jī)靈和知識。”教師應(yīng)該在現(xiàn)代課堂教學(xué)中，通過知識的傳授、行為的表率、情感的交流、價(jià)值的引導(dǎo)等來嚴(yán)格訓(xùn)練學(xué)生的意志，這種意志不僅僅指向了學(xué)生對知識的繼續(xù)渴求，更加能指引學(xué)生在今后生活中的前進(jìn)道路。
　　
　　注釋：
　　[1]葉瀾.新基礎(chǔ)教育論——關(guān)于當(dāng)代中國學(xué)校變革的探究與認(rèn)識[M].北京:教育科學(xué)