教師幸福的失落與復歸

　　審視當下教師的生存和生活狀態，就會發現教師的幸福正在逐步失落：在走向市場經濟的過程中失落社會地位；在學校與社會的人際交往中失落自尊；在教育職業競爭中失落自信；在期待與責難的壓力中失落健康。教師職業的非生產性，傳統文化中義與利的對立觀念，當下社會的多元價值沖突是教師幸福失落的主要原因。教師幸福的復歸的基本思路是：重建基于正義的教育管理制度；強化基于敬業的職業道德。
　　
　　追求幸福是教師作為人的終極目的。人人都有享受幸福的權利，但是我們的教師在當下的教育活動中是否享受到了完滿的幸福？工作中的幸福是否有失落的一面，如何讓失落的幸福復歸到教師的心靈深處？在以人為本的和諧社會里，教師幸福的這些問題不應該是教育研究領域的盲點。在社會轉型、教育改革深化的特定時期，教師幸福的失落是多維度的，但是在分析失落的原因之后，教師的幸福還存在著復歸的可能性。
　　審視當下教師的生存和生活狀態，卻會發現教師的幸福在逐步失落。廣大教師對于自身的職業滿意率低，缺乏自豪感，大面積的存在職業倦怠和棄教改行的念頭，壓力重重、身心疲憊、激情缺乏、意義失落。從總體上說，以使人幸福為己任的教師生活得并不幸福。
　　
　　一、教師幸福失落的現實狀況
　　
　　1．在走向市場經濟的過程中失落社會地位
　　在從計劃經濟走向市場經濟的轉型過程中，黨和政府對教師社會地位始終給予關注，設置了教師節，提高了教師的工資，頒布了教師法，表彰了優秀的教師，師范專業提前錄取，畢業生包分配，等等。這些舉措應該說有助于提升教師的社會地位。
　　但是，與市場經濟帶來的巨大沖擊相比，教師的社會地位在人們的心目中依然偏低。教師沒有創收的渠道，學校在收費上的越軌行為被稱之為教育亂收費，一直是社會輿論批評的焦點。絕大多數教師也很少有灰色的收入，教師工資的“含金量”很低，很難與政府部門的公務員相提并論。同時在一些經濟落后的偏遠地區，中小學教師的工資被拖欠。即使在高校，如果沒有其他創收渠道，教師的收入也很低。市場經濟給整個社會的生活帶來了活力，但是拜金主義、貧富差距動搖了教師的社會地位。雖然重點學校通過市場和非市場的手段集聚了資源，教師的收入提高了，幸福感增強了；但是從整體上看，教師的幸福感在崇尚金錢的現實狀況中無疑有所失落。
　　2．在學校與社會的人際交往中失落自尊
　　當下，教師在學校與社會人際關系中受人尊重的現象在弱化。在學校管理權力集中而缺乏有效制衡與監督的情況下，教師的權利比較容易受到侵害。因為利益關系的不斷調整和學校管理機制的改革，教師與管理人員之間的沖突、教師之間的沖突有增多的現象。沖突的雙方至少有一方會感到壓抑和苦悶，有時甚至是兩敗俱傷。學生中的獨生子女不斷增多，盡管他們的身體素質和智慧水平在不斷提高，但是心理素質和道德素養往往沒有同步提高，因此，有的學生瞧不起教師，甚至貶低教師，有時受到教師的善意批評與好心提醒時，可能還感到委屈和怨恨。大量的農民工進城導致留守兒童的出現，也加重了教師的心理負擔。處于單親家庭的兒童帶來更多的心理問題，一些單親家長忽視孩子發展，希望教師代理父母的角色。由于教師作為社會道德高尚的代表，教育活動中一些問題的出現，很容易把責任直接推給教師。素質教育與“應試教育”的并存，課程改革與“應試教育”的內在矛盾，教師視角與其他人視角的差異，導致教師在校內外的人際關系中處于困惑與迷茫的尷尬境地。在反復的人際情景沖突和協調的過程中，教育沖突事件一旦披露在新聞媒體上，教師的自尊心很容易受到傷害，不僅當事人受到傷害，整個教師群體也容易失去自尊。
　　3．在教育職業競爭中失落自信
　　教師的勞動雖說具有非生產性的特點，從本真的意義上，其勞動產品的質量在短期內很難量化，但是在“應試教育”的環境中，學生的考試分數和競賽成績以及在科學化的名義下進行的量化管理，使得教師的勞動充滿了競爭。評選先進學校、達標學校、先進集體、先進個人、以及教師職稱的晉升都是以學生的考試成績和競賽成績為主要考量，有時甚至是唯一的考量。教師的勞動具有明顯的個體性，這使得教師產生一種無助感。如果競爭機制不完善，沒有公開公平的規范和合理的程序，出現以權謀私等腐敗行為，那么教師的心理焦慮就更加嚴重。在競爭中優勝者畢竟只是少數，多數教師難免不產生挫折感和失敗感。
　　我國的學生數量基數大，變動的波幅大。學生高峰期需要數量較多的教師，在學生數量下降的時期，客觀上需要減少教師的數量。而目前高校的師范專業畢業生在擴招后數量猛增，非師范院校的畢業生因為就業的壓力也開始轉向教育領域。可以說在每一個教師的身后都有潛在的替代者，而且這些替代者的學歷相對較高。在不到十年的時間內，新培養的小學教師從中師升為?？?，繼而升為本科；碩士甚至博士畢業生也開始走向中等教育就業市場。在職的中小學教師不得不通過多種途徑利用業余時間提升自己的學歷和素養。全國性的課程改革加劇了教師們的焦慮，在與專家對話的過程中，教師們原有的教育觀念和教學方法受到沖擊，在多樣化的教育思想觀念面前，有時呈現出選擇的困惑。總之，在職業的競爭中，教師的自信心正逐步降低。
　　4．在期待與責難的壓力中失落健康
　　在社會領域，期待教師為人師表，成為人世間的楷模；在教育理論領域，期待教師成為研究型、專家型教師；在教育實踐活動中，期待教師成為學生的朋友，能夠傳道、授業、解惑；在教育管理領域，期待教師成為遵守學校規章，提高教育質量的人。隨著教育的發展，教師被期待的角色越來越多，承受的壓力越來越大。
　　作為教師，無法回避這樣的事實：職業角色自然而然地決定了教師本人和社會對教師這種職業的多重期待——淵博的知識、睿智的思想、高雅的氣質、不俗的談吐，彬彬有禮的舉止、得體整潔的服飾、真誠而善意的笑容……但在實際繁忙和繁重的工作中，這種期待卻漸漸裂變成教師內心的一種壓力：焦灼、煩躁、憂慮。教師的身體健康和心理健康屢屢成為新聞的焦點。但是又很難得到及時和完美的解決。教師帶病堅持工作還依舊被視為一種先進事跡加以頌揚，教師的心理健康問題雖有很多的調查結果加以證實，但是提出建議和呼吁之后，真正引起重視并加以有效解決的很鮮見。
　　
　　二、教師幸福失落的原因
　　
　　教師幸福失落可以從教師職業特點、傳承并積淀起來的傳統觀念、現代社會多元價值沖突找到主要原因。
　　1．教師職業的非生產性
　　教育活動主要是精神文化的傳承與創造，教師勞動主要是精神性勞動。教師勞動帶給社會的最大價值是精神價值，學生從教師勞動中獲取的最大利益是精神利益。對教師勞動的評價與報酬主要在精神層面。盡管社會一直在呼吁增加教師的工資收入，國家和各級政府一直在努力，但是與生產領域的階層相比，教師的收入增長緩慢。日用品物價的攀升、住房價格的暴漲，使教師的經濟壓力在增大；與壟斷性生產行業相比較，教師的相對貧困越來越明顯。師范專業依然無法吸引較多的優秀青年報考，一些已經進入師范院校的大學生在學習時心不在焉，身在曹營心在漢；一些中青年教師一旦有機會跳槽，便會毫不猶豫離開教育崗位；一些老教師從自己的人生經歷中看到教師的清貧，勸告自己的子女優先選擇其他更好的職業。
　　我國的教育投入本來很低，而在很低的教育投入中，還存在本末倒置的問題。高等院校的資金投入相對較大，而基礎教育的資金投入相對較小。在基礎教育資金的分配中也存在結構性的不平衡，沿海地區、中部地區和西部地區之間不平衡；鄉村與城鎮學校之間不平衡；重點學校與非重點學校之間不平衡。教師勞動的非生產性特點限定了中小學不能創收。教師的收入不但相對低，而且在一些偏遠貧窮地區拖欠教師的工資遠沒有徹底解決。教師的工作環境和設施得不到改善。希望工程、春蕾工程等取得了矚目的成效，在給人感動的同時，也給人心酸。在全國性的教師十大人物評選、感動中國人物的評選、道德人物的評選中，都會有優秀教師的事跡。人們在投以欽佩目光的同時，也反襯出教師生活的艱辛。不可否認，就全國范圍來說，有不少的教師面對艱難困苦的環境沒有放棄自己的事業，取得了成就，獲得了發展，感受了幸福，但是多數的教師還不敢奢談幸福。
　　
　　2．傳統文化中義與利的對立觀念
　　在傳統社會兩千多年的積淀中存在著義利的對立觀念，一方面，正統的、主流的道德學說高舉的是“唯義無利”的大旗，道德成為對生活的否定，另一方面，事實的、經驗的生活態度卻奉行著享樂主義，生活成為對道德的否定。[1]令人不得不感到悲哀的是：這兩個方面居然相安無事，并行不悖，以至于社會生活和個體人格都由此而常常處于某種分裂狀態中。
　　教育應該以人的生活為目的，人的生活應該以幸福為目的，因此，教育的終極目的也應該是幸福。[2]但是，受義利對立觀念的影響，教師的幸福沒有進入人們的視野?？鬃诱f：“君子喻于義，小人喻于利?！痹诳鬃涌磥?，面對貧困，能體驗和保持內心的安適與快樂，便是最高的人生價值。這種價值觀上的理想主義、幸福觀上的禁欲主義在現代社會中會在特定的條件下顯示出負面效用，有時還能夠扼殺人們對幸福的享受和追求。在宋明時期，義利對立被發展到了極端，“存天理，滅人欲”便是這一極端的表現形式。在教育領域，提倡教師為人師表，這固然沒有錯，但是把師德與幸福對立起來，把教師置于神壇之上加以“烘烤”，教師追求和享受幸福就失去了合理的道德基礎。在歐洲國家，哲學家們已經意識到道德與幸福的關聯和同一性?？档鲁薪庸畔ＥD的哲學傳統，把德行與幸福相連，強調在一個可能的世界的最高的善，必然是德行與幸福在同一個人身上的統一。[3]康德的這一思想對于重新思考道德與幸福的關系提供了不同于我國傳統的思路。
　　3．當下社會的多元價值沖突
　　當下社會的基本特征之一是公民群體所崇尚、追求和依據的多種價值互相沖突，現代社會已經喪失、也許是永遠地喪失了傳統社會中人們能夠真誠期待的“神圣”感。沒有任何一種價值能夠作為普世的價值被人們無條件地信奉和無矛盾地思考。在理論上，思想家可以構筑邏輯自恰的理論體系，政策制定者可以頒布自認為全面的法律法規，有意無意地回避了現實生活世界中深刻的矛盾，但是在走向實踐領域后，理論與政策便暴露出自身的缺陷。教師的幸福盡管是主觀體驗，但是這種體驗是以一定的價值預設為參照體系。公正就是其中最重要的價值。缺失公正的體驗，不可能有真正的幸福。在教師群體與其他群體的關系中，在教師群體內部的關系中，平等這一觀念被廣泛認可，但是在實施的過程中，追求機會平等還是實質平等？這是一個問題，而且，即使實質平等也有多種標準。教師的工資基本上是實質平等，這一實質平等消除了機會平等。一個專科畢業的教師可能比一個本科畢業的教師職業道德水平高，工作能力更強，工作更勤奮，取得的成績更大，但是他卻無法獲得相應的收入。所以不同價值的預設，以及同一價值觀念的不同理解都可能在實踐層面產生沖突，進而削弱教師的幸福感。
　　
　　三、教師幸福復歸的基本思路
　　
　　人們往往把教師幸福的獲得與道德相連，但是道德與幸福不是同一關系。一方面，道德修養的提升有可能幸福，但是也不排除降低幸福。另一方面，不道德的幸福只能算是快感或快樂，持久穩定的幸福需要道德做支撐。因此，教師幸福的復歸無疑需要提升道德水準。但是，教師總是生活在社會之中，人的本質，在其現實性上，乃是一切社會關系的總和。如何規范和協調人與人之間的利益，既要靠道德，更應該靠制度。在法治社會里，成熟的制度往往用法律的形式加以體現。因此，筆者認為教師幸福的復歸有兩條基本的思路：重建基于正義的教育管理制度；強化基于敬業的職業道德。
　　1．重建基于正義的教育管理制度
　　教師的幸福存在于社會的教育活動之中。如果一個教師總是為恪守社會道德規范和職業道德規范而付出代價，違背它們卻獲得獎賞，那么，這個社會及教育領域中的道德規范就必定成為人們嘲諷的對象，就不可能是道德的，生活在其中的教師就不可能是幸福的。這種情況表明社會制度或教育制度存在問題。教師的幸福和高尚的道德在教育實踐活動中需要得到統一，必然依賴于好的制度，而“至善”的制度必然富有倫理性。改革開放以來，我國社會教育制度的轉型與完善依然處于一個緩慢的進程之中，仍需要進一步的建構。
　　在我們的傳統文化中，道德僅僅被理解為個人的品德問題，我們對道德的理解通常不包含對制度的道德追問。其實教育管理制度的設計正如社會制度的設計一樣，需要有倫理作基礎。教育法律和規章制度根據一定的倫理觀念建構起來，這些被蘊含在法律法規中的倫理是制度倫理。羅爾斯在《正義論》中開篇斷言：“正義是社會制度的首要價值，正像真理是思想體系的首要價值一樣?！盵4]正義用來指稱制度倫理，公正用來指稱個人道德。柏拉圖認為：“正義就是給每個人以適如其分的報答?！盵5]教育管理制度在涉及教師的權利和機會層面應該以平等為基礎。“正義包含兩個要素——事物和應該接受事物的人；大家認為相等的人就該配給相等的事物?！盵6]在一個基于正義的教育制度里，教師的幸福才有基本的保證。這個外在的條件在社會轉型時期具有十分重要的意義。
　　2．強化基于敬業的職業道德
　　在現實生活中，德行與幸福有矛盾的一面，二者之間并不必然一致，有時甚至處于對立的狀態。東漢時期的王充曾在《論衡·福虛》中以“堯舜不賜年，桀紂不夭死”，秦穆公“有娛亂之行，天賜之年”，而晉文公“有德惠之操，天奪其命”為例，說明了德與福的矛盾。孟子也曾感嘆：“為富不仁矣，為仁不富矣?！保ā睹献印る墓稀罚．斚碌纳鐣钜舱凵涑鲞@類矛盾現象。有德的人往往無福，而有福的人往往無德。對此，倫理學家石里克指出：“我們的陳述顯然不能斷言德行能保證快樂地生活，而只能說，善行導致在生活所給定的外部條件之下可能達到的幸福?！盵7]
　　但是，真正的幸福是以道德為前提，真正的道德以幸福為歸宿。“德”“得”相通，“德”“福”一致。道德是個體認識社會把握社會和人生的重要方法，是個人協調人際關系的重要手段，它為個人克制欲望提供理性控制，為個人的健康成長提供精神動力，所以“道德是使人獲得幸福的源泉”。他要求人們“知德、行德，在當代生活中創造幸福的人生”。[8]
　　教育規章制度的建設與教師的師德修養的關系頗為復雜，對于教師幸福的復歸哪個更具有優先性，決不是一件輕松的事情?？档聦⒘贾扔鳛椤皟仍诘姆ㄍァ?，可見，教師的職業道德與教育管理制度具有本質上的聯系。教育管理制度以外部律令的形式達乎個人，影響到人的心理體驗，而職業道德內在地影響教師的幸福。
　　
　　注釋：
　　[1]崔宜明.道德哲學引論[M].上海：上海人民出版社，2006：254.
　　[2]劉次林.幸福教育論[M].南京：南京師范大學出版社，1999：61-82.
　　[3]方松華.中西幸福觀之比較研究[J].社會科學，1995，（2）.
　　[4]羅爾斯.正義論[M].何懷宏譯.北京：中國社會科學出版社，1998：1.
　　[5]柏拉圖.理想國[M].郭斌和等譯.北京：商務印書館，1995：7.
　　[6]亞里士多德.政治論[M].吳壽彭譯.北京：商務印書館，1981：148.
　　[7]石里克.倫理學問題[M].北京：商務印書館，1997：168.
　　[8]賀家紅.幸福觀研究概述[J].哲學研究，1998，（2）.
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