教師的專業幸福

　　“教師的專業幸福”區別于“教師的幸福”，是教師在自己的教育工作中自由實現自己的職業理想的一種教育主體生存的狀態。 教師的專業幸福是一種精神幸福；教師的專業幸福是一種內生性的幸福；教師的專業幸福是一種關系性的幸福；教師的專業幸福是一種理解性的幸福；教師的專業幸福是一種創造性的幸福。
　　
　　“教師的專業幸福”區別于“教師的幸福”。教師的幸福是把教師作為一個具體而完整的人來看的，包括教師作為一般人的幸福，作為一種職業的幸福和教育活動主體的幸福，這種幸福是完整的，它涉及教師的全部生活和生命活動。教師的專業幸福是一種教育幸福，是教師在自己的教育工作中自由實現自己的職業理想的一種教育主體生存的狀態。按照一種“詞典式順序”，這種幸福必須排列在教師作為“人”的幸福和“職業”幸福之后，在滿足前兩者的基礎上，才會有教師的專業幸福。如果前兩者得不到滿足，保障不了基本生存需要，教師的專業就不可能有真正的幸福，或者只能是宗教般的“虛幻幸福”。
　　幸福是一種令人滿意的生活。滿意是動態的，今日的滿意會變成明日的不滿意，從而又生出新的滿意。因此，“真正的好生活應該是一種越來越好的生活，真正的幸福應該還原為生活得更好”。[1]教師的專業幸福是教師在教育活動中的好生活，這種好生活就是“教育生命的一種詩意棲居”，使教師在教育中過一種“生活的狀態”，體現到生命的自尊、自由、自覺、靈性和創造，教師專業幸福的特點主要體現為精神性、內生性、關系性與理解性、創造性。
　　教師的專業幸福是一種精神幸福。教育活動是一種精神活動，是師生生命的交流、溝通和影響。不僅教育過程本身是精神性的，教育的結果也是精神性的，表現為學生獲得知識技能以及身心健康發展。教師作為學生精神生命的締造者，其幸福建立在學生的成長和進步上，從而使自己的精神生命得以延續和發展。這恐怕是孟子“得天下英才而教育之”作為其“樂”的主要原因。
　　教師的專業幸福是一種內生性的幸福。幸福之所以被作為人的終極目標，就是因為人是意義性存在，對意義的追求是人區別于動物的重要特征，也是幸福區別于快樂的重要原因。人的幸福的動力在于人有精神追求和內在發展的需要，這種幸福就是一種內生性幸福或內源性幸福。有時候，沒有物質生活的滿足，只有精神和信仰的追求，如信仰宗教，也可以使人獲得虛幻的幸福。雖然教師的幸福是一種全面真實的幸福，不過教師的專業幸福作為一種精神性幸福，源于教師專業發展的追求。心理學的研究也表明，當一個人以內在的價值和自主選擇的方式來追求目標并達到可行程度時，一個人的主觀幸福感就會增加。相反，一個人飽食終日、無所追求、碌碌無為，感受到的不是幸福，而是厭倦、無聊、空虛。
　　教師的專業幸福是一種關系性的幸福。教育勞動的成果必須建立在交流之上，必須通過對方才能肯定自身，這種幸福具有主體間的關系性。教師幸福的關系性，一方面說明了教師的幸福不是單方面的，它離不開學生的幸福。師生之間通過文化交往，從而相互欣賞，體驗到一種友愛、仁慈、寬容的幸福。同時，學生的成功是教師勞動的產品，教師面對這種勞動產品，體驗到一種結果的幸福。在另一方面也意味著，教師的幸福也是雙面的，既有奉獻學生的幸福，也有收獲自己的幸福。以往的研究多認為，教師的幸福是為他的、給予的、奉獻的而不是索取的，并以“春蠶”、“紅燭”、“人梯”等比喻教師的偉大。如果只是這樣，就容易把教師的幸福工具化，喪失了教師應有的內在生命價值的重要一維。教師的幸福還表現在創造性的教育勞動也為教師帶來了內在的尊嚴和歡樂，實現了教師的自我發展。教師不是“犧牲者”，教師的幸福不只是奉獻，教師也是教育活動的“贏利者”，教師的幸福也在于他生命的自我發展。
　　教師的專業幸福是一種理解性的幸福。教師幸福的理解性是教師幸福的精神性與關系性的自然延伸。教師的精神幸福只有在師生關系中獲得，而師生之間的關系，超越了單純的認知關系和情感的關系，它所投入的是全部的人格因素，是完整的人與人之間的雙向理解。“在理解中，主體之間相互開放，是兩個心靈的實實在在的相遇，在相遇中發生碰撞也發生融合，在碰撞中融合”[2]。教師的精神幸福不僅在理解中生成，也是一種理解性幸福。大批在貧困地區工作的教師，他們只所以沒有放棄，可能僅僅因為學生的一個問候、一句感謝、一個擁抱、一個深深的鞠躬，而被感動，在理解中他們獲得了豐裕的精神幸福。一個得不到理解的教師，縱然有豐厚的物質待遇，也難以體現做教師的樂趣。
　　教師的專業幸福是一種創造性的幸福。創造性幸福，是具有創造性的或有所創造的生活的幸福，也就是取得了創造性成就的幸福。與創造性幸福相對的是非創造性幸福，也稱為消費性幸福，它以消費別人的創造成果而獲得的幸福。[3]表面看來，教師講授的內容是別人的創造成果，教師并沒有創造新的精神成果，教師的幸福只能是一種消費性幸福，不具有創造性。固然，在這個意義上，教師的幸福具有一定的消費性，但從根本上看，這種理解的偏頗是把教師定位為一個“知識的傳遞者”，而不是一個“精神生命的締造者”。從前者到后者，教師從關注“知識”到關注“生命”，教師的勞動是以知識而孕育鮮活的靈性生命，因生命的差異，而使教師的勞動無論在課程內容的重組，還是在教育過程的動態生成上，都必須表現出創造性。成功的教育是教師為每個學生精心打造的“藝術品”，它飽含著教師無限的創造。教師的創造性幸福是教師勞動創造性的體現。
　　當然，如果沒有滿足前提的職業幸福，如經濟待遇的提高，工作和生活條件的改善等，不可能有專業的追求和專業的幸福。從整體上來說，隨著教師待遇的逐步提高，達到一定的臨界值后，教師的幸福就逐步轉化為專業幸福，經濟待遇和工作條件已不是影響教師幸福的主要因素，專業幸福的影響因素成為主要的問題。
　　注釋：
　　[1]江暢.幸福之路[M].武漢：湖北人民出版社，1999：23.
　　[2]魯潔.道德教育的當代論域[M].北京：人民出版社，2005：69.
　　[3]孫英.幸福論[M].北京：人民出版社，2004：39.
　　(作者單位：南京師范大學教育科學學院)
　　（責任編輯：朱珊）