主體間性哲學視域下的支架式教學

　　一、主體間性的哲學視域
　　
　　1.從主體性到主體間性
　　縱觀西方哲學發展史，從古希臘的“樸素”主體論到康德、費希特的先驗主體論以及黑格爾的絕對主體論，其哲學論斷從普羅泰戈拉的“人是萬物的尺度”到笛卡兒的“我思故我在”再到康德的“人為自然立法”，先哲們將主客分離和人的主體性張揚到了極致。基于此精神文化和批判模式，強化和塑造了現代工業文明中的價值內核——技術理性。這使得人類得以生活在一個由技術創造的世界中，享受著現代主體性所帶來的無限福祉。與此同時，亦引發了一系列人類不得不面對的技術文明的負效應：環境惡化與生態危機；國家霸權與信任危機；由主客體分離帶來的人與人、人與自然、人與社會的分離而導致的疏離、異化；技術理性與價值理性失衡并僭越生活世界，出現了“生活世界殖民地化”進而形成了單向度的人；人被“物化”、“工具化”，陷入“意義與價值”的虛無等等。海德格爾說現代文明的危機肇始于近代對主客體的劃分以及過于追求主體性，沒有人認識到人首先是在世界中的存在——是與“他人”的共在。也就是說，“我思”拒絕了“他思”的存在，主體性概念已然不能表達心靈問題，主體性開始實現其應然的適應與超越，主體間性的哲學時代已然來臨。
　　
　　2.主體間性的內涵
　　主體間性又被譯為“交互主體性”、“共同主體性”等。其實質在于承認與“自我”并存的“他者（人）”的存在。在“我”與“他人”之間并非只有“我”才是主體，當“他人”相對于“我”時，“他人”也是主體，二者是互為主體的。主體間性是一個復雜的概念。胡塞爾認為，為了使先驗現象學擺脫“自我論”的危機，現象學必須從“自我”走向“他人”，從單數的“我”走向復數的“我們”，即從主體性走向主體間性。他指出“內在的第一存在，先于并且包含世界上的每一種客觀存在，就是先驗的主體間性。即以各種形式進行交流的單子的宇宙”。先驗的主體間性是一種在各個主體之間存在的“共同性”或“共通性”，即交互主體的可涉性，主體間性是通過主體的統覺、移情來實現的。海德格爾則認為主體間性是“我”與“他人”之間生存上的聯系，伽達默爾所講的主體間性則是主體的“視域交融”，馬丁·布伯所探討的主體間性則是主體通過“對話”所形成的“我—你”關系，哈貝馬斯則認為主體間性是人與人在語言交往中所形成的精神溝通、道德同情、主體的相互“理解”和“共識”。主體間性的內涵界定從本體論、認識論層面轉向社會性層面。我國學者也從不同角度，用不同的表述表達了對主體間性的看法：主體間性是研究主體與主體間的關系，這種關系是建立在民主、平等、和諧基礎之上的相互尊重、相互理解、相互溝通的主體與主體（具體主體性的物與物、人與物和人與人）之間的交往對話關系，民主平等是主體間性的基礎和前提，交往對話是主體間的本質屬性。[1]
　　
　　二、支架式教學的界定
　　
　　1.理論基礎
　　20世紀初，蘇聯心理學家N.G.維果茨基在文化歷史發展理論的基礎上，創造性地提出了“最近發展區”的理論。即“兒童獨立解決問題的實際發展水平與在成人指導下或在有能力的同伴合作中解決問題的潛在發展水平之間的差距”。[2]從理論表述內容中，不難理解到“現實（實際）發展水平”是指個體現已具備的，已然成熟的，能夠用來完成一定任務的身心機能發展水平；“潛在發展水平”是指借助指導或幫助即可達成任務的身心機能發展水平。而發展的可能性是整個理論的前提假設。這里的發展是指全部心理現象中各個方面的發展，它提示了主體發展的普遍性、可能性和發展過程中教學與自然成長之間的線性關系，適用于兒童的各方面的發展。
　　維果茨基的“最近發展區”理論是結合教育學、心理學理論，對兒童的心理發展、心理機能的發展及其與教學之間的關系進行探索，使我們看到發展的可能性。他提出“教兒童不能學的東西和教他已經能獨立地做的東西都同樣徒勞無益”，“教學只有在由最近發展區決定的一定時期的界限內進行時，才能最有成效”。[3]維果茨基的最近發展區在理念上就是超越靠已知基礎求知的境地，將學生置于“由接近全知而又不能全知”的境地。顯然，這一理念在教育上的涵義，只能夠將其視為教學原則，那么在實際的教學過程中，該如何操作這一原則來實現優化的教學效果呢？維果茨基認為教師能否適時給予學生必要的輔導與協助是教學成敗的關鍵。
　　
　　2.內涵
　　教學的最佳效果產生在最近發展區。維果茨基在《思想與語言》一書中說：“今天我們輔助兒童學習，明天他就會自己學習。是故，有效教學的不二法門，乃是超越兒童的實際發展水平，領先一步，帶領并輔助他們學習新的知識。……教育必須面向未來，不能只顧現在”。[4]維果茨基將教師的輔導給予“鷹架”(意指協助對發展具有促進作用)的稱謂。我們將之稱為支架。支架原本指建筑行業中使用的腳手架，在這里被用來形象地描述一種教學關系——學習者與指導者的關系。學習者的“學”被看做是一種不斷地構建“學習者自身”的建構過程，而教師的“教”則超出學習者現有能力水平的知識、技能、態度、情意等經教學者的指導和幫助也可由學習者掌握、內化，即實現由現有水平向可能水平的飛躍。
　　支架式教學是建構主義的一種教學模式。它是一種以學生為中心，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構目的的教學方法。學習支架在于引導學生，而不是給學生提供答案。由于學生的學習是動態的，因而學生的最近發展區也是動態的，提供給學生的學習支架也應該隨時調整，當學習者能夠承擔更多的責任時，支架就要逐漸移走，給學生更多的意義建構空間。
　　
　　三、主體間性下的支架式教學
　　
　　傳統教學認識論認為，教師是教育的主體，學生是教育的客體。在這種教學理念的指導下，教學則呈現出教師教、學生學；教師指導、學生接受的教學模式。這種教學模式突顯的是師生之間主體—客體的關系。教師在教學中處于絕對的權威地位，學生是被動的接受知識的容器，必須無條件地執行教師的指令；而教師則以自我、教材為中心設計、組織教學，管理學生，忽視甚至無視學生的主體性、創造性。教師只是機械地“輔導”（即提供既定的知識、灌輸學生應該知道的知識而非培養其智能、挖掘潛能）、提供知識羅列的“支架”。師生之間除既定的知識外無情感、價值、意義等的交流，是機械的呆板的僵化的“支架式”教學，是非本質的真正意義上的支架式教學，教學已經游離出“直接以塑造和建構主體自身為對象的實踐領域”[5]。那么，如何從傳統的主體—客體的關系模式的局限性下解放出來充分實踐支架式教學呢？主體間性為我們提供了新視角。
　　在主體間性視域下，教師和學生都是活生生的有思想、有意識的生命個體。在師生之間的教學活動過程中不能用主體—客體的模式來理解二者，而應該運用主體—主體的模式來審視二者的關系。即教師和學生同為教育的主體。二者是人與人之間的關系，是交互性的主體間性的關系。在支架式的教學活動中，教師作為一個主體，借助于教育資料和教學設備等客體來塑造自己的文本和教學“支架”；學生則作為主體來參與教育活動，發揮自身的主體性、創造性，師生之間形成共識，教師的文本內化為學生的力量，引發學生的身心發展和教師的自我發展。就是在這種主體間性的交互作用中，師生雙方獲得共同的發展，達到“視界融合”，真正實現教學走在發展的前面和主體知識的自主建構。
　　首先，主體間性視域下的支架式教學是一種交往教學。“所謂交往，就是在主體之間的相互作用、相互交流、相互溝通、相互理解，這是人基本的存在方式。”[6]教學作為學校教育工作的中心環節，是“有知識和經驗的人與獲得知識和經驗的人之間的交往”[7]。交往是師生在沒有內在與外在壓力與制約的情況下，彼此真誠敞亮、交互共生的存在狀態，師生主體間的交往實質上即等同于廣義的教育。在教學過程中，師生主體間進行文化的傳承，并啟迪人的自由天性，進而使個體自由生成和展示，使其各方面潛能不斷豐富和完善。在主體間性視域下的支架式教學的實踐中，以教學支架為中介，師生主體間向對方敞亮內心世界進行精神的交流和契合，在教師的指導、示范、感召下，學習者的內心世界受到觸動，涌動靈感，從而“親其師信其道”，并內化為自己的心理結構或轉化為實際行動。由此，教學作為一種社會實踐活動，它是師生主體間精神層面進行的交往。
　　
　　在主體間性視域下的支架式教學活動過程中，教師并非只是單純地為支架而提供支架，而是充分尊重學生自身的主觀能動性，為他們提供豐富多彩的多元化的選擇空間的同時，亦主動關心和關注學生的心理狀況、知識水平、生存狀態等去設計、規劃支架，使得教學和學習在平等、信任、自主的主體間性的師生交往關系之中進行。高效率的平等的師生交往關系能夠充分發揮教師主導作用，同時有自由有選擇空間的教學環境使得學生會主動去了解教師，并嘗試著理解教師所固有的價值和選擇方式，進而師生間共同創設互動的合作的教學與學習的支架關系，為實現教學與學習高質量的雙贏奠定和諧的基礎。
　　其次，主體間性視域下的支架式教學是師生之間和諧而高效的對話。對話不僅僅是師生主體間交往展開的一種形態，它更應是師生主體間交往的靈魂。所謂“對話”，是指師生在相互尊重、信任和平等的立場上，通過言談和傾聽而進行雙向溝通的方式。“對話本身的發展就帶動雙方精神的發展。從這些意義來看，對話就不僅僅是一種教學策略和方式，而是教育本身。教育就是對話，是上一代人與下一代人的對話，是教師與學生的對話，是歷史與現實的對話”。[8]
　　與傳統教學活動過程中的教師控制、支配、占有支架不同，主體間性視域下的支架式教學過程中，對話的師生雙方是各自具有獨立意識、獨立思想和行為能力的主體，在二者相互認同、理解的基礎上，教師和學生都走出他們角色自身的囹圄，把對方當做朋友、知己進行對話、交流，從而使得教學支架和學習支架成為對話的支撐、信息交流的源泉，這樣支架式教學本身就會實現其本真的一種追求精髓，即它追求的教學結果是一贏俱贏，即師生間的共贏。師生間的交往不是一種觀點強加于另一種觀點，不是一種觀點對另一種觀點的反對，而是雙方的一種共享。“人類之所以以社會方式存在，取決于相互承認，教育之所以能夠進行，就在于師生二者的相互作用、相互承認和對話”。[9]
　　再次，主體間性視域下的支架式教學是師生共享的自主建構。作為建構主義的一種教學模式——支架式教學比傳統教學要求學生承擔更多的自主管理學習的機會。在主體間性視域下的支架式教學過程中，教師應當注意使教學永遠處于維果茨基提出的“最近發展區”內，并為學生提供一定的輔導（支架）。學生則主動地接收信息刺激和輔導，并自主地根據自己的經