論教育技術與教育的互動機制

【摘要】技術社會互動理論是諸多技術與社會關系理論中的一種。以此來研究教育技術與教育的互動機制，意味著單獨地看待教育技術的進化或者教育的演變都是不全面的。從教育技術和教育互動的歷史來審視互動后的教育技術和教育，它們各自改變了什么，并預測它們將以何種方式繼續(xù)改變。

【關鍵詞】技術與社會關系理論；技術社會互動論；教育技術與教育；互動機制

【中圖分類號】G40–057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097 (2008) 07—0009—05

引言

在現(xiàn)代社會，技術似乎已演變成為一種壓倒一切的控制力量，它在塑造著人類社會新的面貌的同時，也在塑造著人類自身。但教育技術，作為教育領域中的一種獨特的技術力量，發(fā)揮的塑造作用卻相形見絀。這是為什么呢？但是我們也看到，在技術與社會的關系中，技術并非總是處于強勢地位，技術在社會中的應用也受著社會諸多因素的制約。為此，我們有必要探討技術與社會的互動機制，這種理論自覺對教育技術在教育中良好的運用會提供良好的參照。

一 技術與社會的關系

關于技術和社會的關系，存在著多種觀點，有代表性的主要是技術中立論、技術決定論、技術的社會建構論、技術社會互動論和社會技術整體論。

技術中立論認為技術是中立的，技術只是手段，技術在倫理、政治、文化等方面是價值中立的，沒有好壞、對錯、善惡之分，即技術本身不包含任何價值判斷。對于技術中立論的批判，一直以來就沒有停止過。總的來說，技術負荷價值的觀點已被學界廣為接受。

不同于技術中立論，技術決定論和技術的社會建構論都認為技術是負載價值的，但對于技術的價值負載的認識，二者是不同的。

1 技術決定論

技術決定論者認為：雖然技術起源于人類社會的需要，但技術一經(jīng)產(chǎn)生，就擁有了自己獨立發(fā)展的趨勢：技術似乎具備了意識，它總是追逐自我更新，自我進化，做到更快，更廣泛，更深入。“技術命令”支配著社會和文化的發(fā)展，技術是社會變遷的主導力量。技術決定論強調技術的價值獨立性， 甚至將現(xiàn)代技術視為一種自主地控制事物和人的抽象力量。埃呂爾指出：“技術的特點在于它拒絕溫情的道德判斷。技術絕不接受在道德和非道德運用之間的區(qū)分。 相反，它旨在創(chuàng)造一種完全獨立的技術道德。”[1]

技術樂觀主義和技術悲觀主義是技術決定論的兩種思想表現(xiàn)，前者相信技術是解決一切人類問題并給人類帶來更大幸福的可靠保障，而后者則認為技術在本質上具有非人道的價值取向，現(xiàn)代技術給人類社會及其文化帶來滅頂之災。

樂觀主義的技術決定論者認為，科學是對自然實體逐步逼真的描述，技術作為科學的應用，沿著與科學進步相類似的邏輯體現(xiàn)了效率和技術合理性的不斷提升，因而由科技進步所帶來的更多的可能性和更高的效率，反映了一種類似于生命進化的客觀自然趨勢。由此，技術 進步應該是人性進化的標準，而一切由科技進步所導致的負面影響（包括各種形式的異化），將為新的科技進步所彌補，科技發(fā)展最終將促成道德倫理體系的新陳代謝。[2]

悲觀主義的技術決定論者則認為，現(xiàn)代技術在本質上有一種非人道的價值取向。海德格爾認為，現(xiàn)代技術的最大危險是人們僅用工具理性去展示事物和人，使世界未被技術方式展示的其他內在價值和意義受到遮蔽；如果現(xiàn)代技術仍作為世界的唯一展示方式存在下去，道德對技術的控制也只能治標而不能治本。悲觀論者對技術進行了浪漫主義和意識形態(tài)式的批判，呼吁人們反思技術的本質，認清技術對人和事物的絕對控制，以尋找對現(xiàn)代技術的超越。與樂觀論者相反，悲觀論者對現(xiàn)代技術具有的獨特價值取向持根本否定態(tài)度。[3]

美國學者懷特的一段話，可以看作是當代對技術決定論的恰當表述。他認為作為人類生存方式的文化是一個具有內部結構的大系統(tǒng)，這個系統(tǒng)由居于結構底層的技術系統(tǒng)、居于結構中層的社會系統(tǒng)和居于結構上層的觀念系統(tǒng)這三個亞系統(tǒng)構成，他寫道：“我們可以把文化系統(tǒng)分為三個層次……這些不同的層次表明了三者在文化過程中各自的作用：技術的系統(tǒng)是基本的和首要的；社會系統(tǒng)是技術的功能；而哲學則在表達技術力量的同時反映社會系統(tǒng)。因此，技術因素是整個文化系統(tǒng)的決定性因素。它決定社會系統(tǒng)的形式，而技術和社會則共同決定著哲學的內容與方向。當然，這并不是說社會系統(tǒng)對技術活動沒有制約作用，或者說社會和技術系統(tǒng)不受哲學的影響。事實恰恰相反。不過制約是一回事；而決定則完全是另一回事。”[4]

2 技術社會建構論

與技術決定論相對應，技術的社會建構論認為，技術發(fā)展根植于特定社會情境，技術演替由群體利益、文化選擇、價值取向和權力格局等社會因素決定。技術的社會建構論強調人在支配和控制技術方面的主體性地位和責任。在現(xiàn)實社會情境中，技術的相關行為主體（相關社會群體）是有具體價值取向和利益訴求的具體人群。不同行為主體的價值和利益的分立，一方面，可能使某項具體的技術成為相關社會群體價值妥協(xié)和利益制衡的結果；另一方面，也可能使某項技術成為處于優(yōu)勢的相關社會群體所追求的東西。從整體和長遠發(fā)展來看，各項技術的相關社會群體之間價值和利益的分立，使技術決策成為一種分立性的行為；因其往往不顧及整體和長遠后果，加劇了由主體認知局限性和其它復雜性因素造成的技術后果的多向性、復雜性和難以預測性。[5]

以上的兩種觀點，社會建構論強調的是技術的社會屬性、技術價值的社會賦予，技術決定論強調的是技術的自然屬性、技術規(guī)則、技術價值的內在稟賦對于社會環(huán)境的影響、作用。技術決定論者承認技術的社會屬性存在，但是它過分強調了技術的自然屬性對于技術的社會屬性的決定性作用，沒有看到技術的社會屬性對于技術的自然屬性的制約、導引作用。如果說，技術的中立論割裂了技術的自然屬性與社會屬性二者間的聯(lián)系，那么，技術的決定論與社會建構論則是過分夸大了技術兩種屬性中的某一方面，沒有注意到它們二者之間的相互作用、相互制約的平衡關系。

3 技術社會互動論和技術社會整體論

技術社會互動論和技術社會整體論是對技術社會決定論和技術的社會建構論進行調和后產(chǎn)生的兩種觀點。

技術社會互動論包含三個假定：（1）技術與社會是分立的；（2）技術構成社會，即技術對社會產(chǎn)生影響；（3）社會構成技術，即社會對技術能夠起到某種建構作用。這種觀點贊同技術與社會存在著互動關系。持這種觀點的代表人物，梅爾文#8226;克蘭茲伯格認為：技術既不是好的也不是壞的，它也不是中性的。也就是說，技術與社會是一種互動關系：技術發(fā)展常常發(fā)生一些環(huán)境的、社會的和人類的后果，超越了技術設備和實際應用本身的直接目的，而同一技術在不同文化環(huán)境和社會條件下采用可有完全不同的結果。[6]

社會技術整體論則把技術社會這種復雜現(xiàn)象看作一個整體來加以理解，認為這個整體處于不斷的演進過程。技術系統(tǒng)理論和操作子－網(wǎng)絡理論常常被列入弱社會建構論， 但由于它們不排斥自然或工藝因素在解釋技術社會現(xiàn)象中的重要作用，因此實際上是社會技術整體論的兩個重要代表。“技術系統(tǒng)”概念是托馬斯#8226;休斯在其《電力網(wǎng)絡》一書中提出的，它是一種由相互作用、相互聯(lián)系的工藝設備和社會因素（如制度、價值、利益群體、社會階層和政治經(jīng)濟力量等）組成的連貫結構，當一個要 素發(fā)生變化時，技術系統(tǒng)的其他部分也必須調整以使系統(tǒng)繼續(xù)運轉；技術系統(tǒng)之外是環(huán)境，技術系統(tǒng)與整個政治、社會、經(jīng)濟和文化環(huán)境處于相互塑造與影響之中。休斯雖然集中于研究電力系統(tǒng)，但他提供的技術系統(tǒng)范式也可應用于諸如運輸（鐵路、公路、航海等）、供水、通訊、計算機網(wǎng)絡等系統(tǒng)。拉圖爾、勞、卡隆等人最早提出了操作子－網(wǎng)絡理論，自20世紀90年代以來，比克實際上也從強社會建構論轉向了該種理論方法。這些學者把技術社會關系或者“社會技術整體”（social technical ensemble）看作一種“無縫之網(wǎng)”（seamless web），認為人們雖然可以從這種無縫之網(wǎng)中辨別出技術與社會因素，如機器與操作者，但這只是一種抽象分析的結果，而非自然所使然。為了解釋社會技術整體 的變遷和發(fā)展，他們使用“操作子－網(wǎng)絡”（actor-network）、“技術框架”（technological frame）和“社會技術”（social technologies）等術語代表技術因素與非技術因素的關聯(lián)結構， 如信息通訊技術就是這樣一種包括企業(yè)、政府機構、社會群體、消費者組織、標準化實體、監(jiān)管人員、在線系統(tǒng)、軟件等多種異質因素在內的操作子－網(wǎng)絡。該理論 強調構成操作子網(wǎng)絡的諸多異質要素的相互聯(lián)系，并參照“轉譯”（translation）來說明這種相互聯(lián)系。“轉譯”在于這樣一種思想，即網(wǎng)絡中的諸操作都會相互“注冊”（enroll）（意指操作或者強迫）以使其各就其職。當一個操作子成功地組織其他操作子為其目的服務時，就可以說它對它們進行了 “轉譯”。這樣，當采用操作子－網(wǎng)絡理論考察社會技術整體時，技術就不再是經(jīng)過先驗的工藝、經(jīng)濟、社會和文化要素建構的產(chǎn)物，而是由眾多要素構成的無縫之網(wǎng)，并處于經(jīng)濟、政治、文化和物理的永恒流動之中。[7]

綜觀技術社會互動論和技術社會整體論，可以看到，技術社會互動論雖然被批判為堅持技術與社會分立的二元論（dualism）方法，陷入“先有蛋還是先有雞”的兩難境地，但在一定意義上來說，對于社會和技術的互動機制是有深刻的分析的，在探討技術與社會的關系上是有獨特貢獻的；社會技術整體論的意義在于解構了技術與社會的二元論方法，因而不僅可以解釋前現(xiàn)代技術無法脫離社會來加以說明的特殊歷史情形，更能對后現(xiàn)代復雜的社會技術現(xiàn)象進行整體的理論解釋。社會技術整體發(fā)展的解釋不再包含任何技術或者社會的還原主義概念，而是堅持一種“普遍化的對稱原則”，即人與非人要素可以置于同一概念框架下來加以分析。

從技術決定論、社會決定論、技術社會互動論到社會技術整體論，體現(xiàn)了技術社會理論由片面到全面理解技術社會現(xiàn)象的辯證發(fā)展過程。對這一過程的梳理是有利于我們理解教育技術與教育的關系的。

由于在現(xiàn)代教育中，教育技術遠未發(fā)展到和教育融為一體的程度，而在中國的教育實踐中，教育技術正在逐步地進入教育領域，因此，應用技術社會整體理論是不合時宜的，盡管在未來，教育技術與教育有融為一體的趨勢和實現(xiàn)。下面，本文借鑒技術社會互動理論來研究教育技術與教育的互動機制。

二 教育技術與教育的互動

教育技術在教育中的應用程度遠遠不及媒體技術在社會中的應用程度，這是無可置疑的。因為教育技術遠不及媒體技術那樣成熟。那么為什么教育技術不能在教育中做到普遍而深入呢？ 因素有很多，但筆者認為根本的原因是教育技術與教育并未形成良好的互動關系所致。在教育技術走向成熟的過程中，的確需要與教育實踐形成良好的互動。然而什么妨礙了這種互動呢？教育實踐者的隱性認識、顯性目的、教育技術學界的狂躁、教育研究的迷失等。

這里的教育技術是專屬于教育的技術，因為筆者要探討的是教育技術與教育的互動，而不是技術與教育的互動。在技術的范疇里，教育技術只是很小的一部分，但對于教育來說，教育技術是支持其發(fā)展的核心支柱。在楊開城的有關教育技術本質探討的系列論文里（如《論教育的技術學本質與教育技術學的歷史使命》、《一種教育技術學的研究方法--技術人造物缺陷分析法》和《教育技術學視野中的教育理論研究》等），教育技術是由作為一種技術系統(tǒng)的教學系統(tǒng)、課程系統(tǒng)以及它們的構建技術的教學設計和課程開發(fā)技術構成的技術體系。這是一個隨著教育實踐的發(fā)展自然形成的技術體系，其中教學設計和課程開發(fā)是核心技術，也是最穩(wěn)定的存在。筆者贊同這種觀點，本文即是基于此觀點而展開的。

此外，盡管媒體技術一直在教育中運用，如黑板、粉筆、教科書從17世紀以來就占據(jù)了課堂教學這個場所，媒體技術的發(fā)展和應用也極大地提升了教育教學的技術含量，但是媒體技術不是教育技術的主體，更談不上是教育技術的核心。再則，媒體技術實際上各自隸屬于自己的技術體系，如黑板、粉筆是從現(xiàn)場書寫或者臨摹發(fā)展而來的，如果探討媒體技術與教育的互動作用，實則探討技術與教育的互動作用。技術和教育的互動關系我們可以另外研究。

1 教育技術從萌芽態(tài)發(fā)展到原型態(tài)

歷史地看，教育實踐對于教育技術的需求是一貫的和延續(xù)的。最初是對教育教學方法和策略的需求，近代則是對媒體技術的需求，繼而在當代產(chǎn)生新的對教育技術的需求，這些需求一直持續(xù)發(fā)展至今。在這個過程中，不斷產(chǎn)生的需求促進了教育技術的萌芽、發(fā)展和進化，而由于這些需求的滿足，教育也得以發(fā)展進化。

筆者認為，在漫長的古代教育時期，教育技術和教育的互動，使得教育活動變得更有效，而教育技術則一直處于萌芽態(tài)，并在萌芽態(tài)期間獲得了多樣化的進化。

對教學活動如何變得更有效的思考，其產(chǎn)物是各種教學方法的產(chǎn)生，這些教學方法自然而然也就成了教育技術的萌芽之所。

經(jīng)歷了漫長的時間，從古代教育發(fā)展到近代教育，教育技術才從萌芽狀態(tài)發(fā)展到原型態(tài)，這一歷史可簡要敘述如下：

《學記》是世界上最早的教育專著，它在教學方法中的講授法、議論法、練習法、類比法等方面提出了“約而達”、“微而臧”、“罕譬而喻”、“先其易者，后其節(jié)目”、“叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴”、“比物丑類”的要求，孔子和蘇格拉底則以“啟發(fā)法”和“產(chǎn)婆術”而著稱。

十七世紀，捷克教育家夸美紐斯（1592-1670）就開始提倡直觀教學。他認為教學要遵循“自然的順序”，要從具體到抽象、從簡單到復雜、從已知到未知。教學的順序應該是：感覺、記憶、理解、判斷。值得注意的是，第一本圖文并貌的教材的編者就是夸美紐斯。他也是使用多種教學媒體（文字、圖片）教學的先驅人物。

十九世紀中葉，德國教育家赫爾巴特把人的全部精神歸結為觀念，認為教學就是建造學生觀念體系的過程。因此，把教學過程分成四個階段：

清楚——提供給學生的教材盡可能明白、確切、詳細。屬于靜態(tài)鉆研。

聯(lián)想——學生用舊經(jīng)驗來解釋新事物，教師用談話法幫助學生聯(lián)想。屬于動態(tài)鉆研。

系統(tǒng)——新舊觀念發(fā)生聯(lián)系，尋找結論，學生心理上屬于探究過程。屬于靜態(tài)理解。

方法——學生把學到的知識應用到新的事實、現(xiàn)象上去。屬于動態(tài)理解，也就是教學中的練習階段。

后來赫爾巴特的學生尉爾曼和萊因等對上面的四個階段進行修改，提出“五段教學法”，即：預備；提示；比較；總括；應用。

這五段教學法使五段形式化、固定化，在教學史上稱為“教學形式階段”。

十九世紀八十年代后，歐洲出現(xiàn)“現(xiàn)代教育”學派，主張教育活動應以兒童為中心，尊重兒童的個性，讓他們自動、自學、自由發(fā)展、自我表現(xiàn)，認為教育就是生活。在這種教育思想指導下，出現(xiàn)了許多教學方法，如蒙臺梭利教學法、德可樂利教學法、設計教學法（最早由美國人杜威提倡“問題中心教學法”，后來由他的學生克伯屈發(fā)展成為“設計教學法”）、莫里遜單元教學法等。

二十世紀初現(xiàn)代教育派認為傳統(tǒng)的班級授課制，不能適應學生的“個別差異”，不便于培養(yǎng)“優(yōu)才生”，于是主張按能力、成績分班分組實行個別教學。

二十世紀五十年代中期開始，美國心理學家布魯納主張“結構課程”，提倡“解決問題法”，又稱“發(fā)現(xiàn)法”。[8]

20世紀60年代，香農(nóng)（Shannon）創(chuàng)立的信息論引入教育、教學領域，產(chǎn)生了視聽傳播學。視聽傳播學主要涉及學習過程的信息的設計和使用。傳播學的產(chǎn)生，把人們的注意力從“物”引向從信源（教師或視聽材料）到受者（學習者）的信息傳播過程上來。人們開始意識到，教學效果的好壞不只取決于教學媒體這一個要素，教學是一個涉及信源、內容、信道（媒體）和信宿（受者）的過程，教學效果是這些因素相互作用的結果。[9]

在傳播學向視聽教學滲透的同時，系統(tǒng)理論也開始對教育、教學發(fā)生作用和影響。教育是一個復雜的系統(tǒng)。是由教育目的、教育內容、教育媒體、教育方法、教育設施以及教師、學生、管理人員等組成的有機整體。教育系統(tǒng)整體功能的最優(yōu)發(fā)揮，不僅需要各組成部分充分發(fā)揮各自的作用，更取決于系統(tǒng)中各要素的最優(yōu)配合和協(xié)調一致。因此，只有用系統(tǒng)的觀點對教育的各個部分（包括媒體）進行綜合的、整體的考慮，對教學過程進行系統(tǒng)設計，才是實現(xiàn)教育最優(yōu)化的根本途徑，于是逐漸由媒體應用轉向了系統(tǒng)設計，由媒體技術進入系統(tǒng)技術階段。[10]

自傳播學、系統(tǒng)論、系統(tǒng)設計滲入到教育教學領域，一直到現(xiàn)在，教育技術的原型態(tài)才開始形成并進一步演化。到了這一階段，人們才認識到教育教學系統(tǒng)是一種技術系統(tǒng)，繼而用技術分析的方式來探索它們與其他系統(tǒng)（如文化）互動以致耦合的細節(jié)，文化傳遞與人的成長規(guī)律之間的矛盾才可能清晰地以信息流動的方式表現(xiàn)出來。更深入的分析見楊開城《從技術的本質看教育技術的本質》。

順著歷史的邏輯，我們完全可以預見，在未來某一個階段，教育技術的原型態(tài)會發(fā)展到完型態(tài)。到那時，具備了完型態(tài)教育技術的教育者就能從系統(tǒng)整體出發(fā)，理解各種教育教學問題，并基于這種理解靈活地選擇媒體技術工具來解決問題，而不會陷入唯媒體論的泥淖，更不會對媒體技術在教育教學中的應用所引發(fā)或者可能引發(fā)的技術報復效應視而不見或束手無策。

教育和教育技術的互動機制可以用下圖表示：

2 教育的進步

需要指出的是，每一個時代對于效果、效率和效益的看法不是固定不變的，通常的情況是，某個時代所認可的一種教學方法的優(yōu)點往往變成了后面時代提出的教學方法攻擊的目標，是必須加以克服的缺點。事實上，效果、效率和效益是無法在每一方面都達到最大化的，通常的情況下，達到其中一方面的最大化是以犧牲其他兩方面為代價的，而歷史經(jīng)驗表明，效果效益效率適中的教學往往能夠培育具有創(chuàng)造性人格的學生。因此到了近代，原型態(tài)教育技術的形成并被掌握，人們才認識到教學系統(tǒng)中每一個方法性要素多樣性存在的必要，不再非此即彼地選擇某種教學要素。又到了現(xiàn)代教育時期，由于對于教育教學效果的評價，才把焦點集中于教育教學是否能培養(yǎng)出具有創(chuàng)造性人格的學生上來。同時，教育技術從萌芽態(tài)發(fā)展到原型態(tài)并進一步進化的過程，也就促使了教育的進步——從僅僅傳遞文化知識提升未促進學生成長。

3 原型態(tài)的教育技術與教育的互動水平與趨勢

另外需要說明的是，由于教育對象的不確定性——此外還有其他因素，但主要是教育對象的不確定性——即使最初的教育實踐就產(chǎn)生了教育技術的萌芽，即便到了近代，原型態(tài)的教育技術得以形成，教育技術仍然未能達到體系化的程度，完型態(tài)的教育技術似乎還遙不可及。但教育技術的發(fā)展方向就是它的體系化，教育技術一旦達到體系化的程度，它必須由教育技術效應件、教育技術系統(tǒng)和教育技術產(chǎn)品組成。當然，還是由于教育對象的不確定性，教育技術的體系化不可能達到像技術體系化的高度。首先，反映在教育技術效應件上，教育技術效應件很難做到技術效應件的標準化，如教學設計技術的效應件學習者分析框架、教學目標分類框架、學習內容分析(比如層級分析、知識建模等)、教學方案的結構框架、目標與教學方案某些成分的映射等等，雖然已達到了原型水平，但若進一步的提升還是存在相當難度的。從這一點上來說，要實現(xiàn)教育技術與教育的良好互動還是有相當長的道路要走的。

4 完型態(tài)教育技術與教育的互動機制

基于目前這種現(xiàn)狀，筆者只能原理性地運用技術社會互動理論，試對教育技術（完型態(tài)教育技術，下同）與教育的互動機制做一探索。

教育的歷史已經(jīng)表明，教育在技術環(huán)境下運作，在歷史的某一階段，教育的技術環(huán)境是特定的，可能這種技術環(huán)境是穩(wěn)定的，也可能這種技術環(huán)境在或快或慢地變化著。但是，無論是何種教育技術環(huán)境，也無論這種教育技術環(huán)境如何變化，對于這種環(huán)境里的教育者和學習者都是無差異的，可是教育的效果效率效益卻各有差異，有時候甚至截然不同。對于這種差異現(xiàn)象背后原因的探索一直沒有停止，但當我追索到最后，我們會發(fā)現(xiàn)，真正的原因實際上是教的能力的差異，而教的能力的差異則是教育技術具備程度不同的體現(xiàn)。

有文章稱[11]，技術進入教育，會使教育由有序狀態(tài)轉變?yōu)闊o序狀態(tài)，并在經(jīng)受住實踐考驗之后重新轉變?yōu)橛行驙顟B(tài)。但事實上，無序狀態(tài)并一定會發(fā)生。技術環(huán)境的改變固然會讓教育者已有的習慣受到?jīng)_擊，讓教育者感到不適應，但是一個掌握了教育技術的教育者并不會因此而處于混亂無序狀態(tài)，相反，他會積極主動地接納教育狀態(tài)的改變，基于自己的教育技術靈活地選擇媒體技術工具進行教學，而不至于受技術的支配與擺布。

因此，我們可以看到，在教育技術與教育的互動過程中，教育的變化是具備了緩沖功能和解構功能以應對媒體技術進入教育時帶來的沖擊和教育進一步的發(fā)展，而教育技術的變化則是更為多樣化的發(fā)展和進步。

教育技術能夠并且已經(jīng)開始去完成它誕生之初就承擔的宿命般的任務——探究教育教學系統(tǒng)的技術學原理，并通過對教育教學系統(tǒng)技術學原理的探究來理解和構造教育。在教育學從理論走向實踐的過程中，媒體技術學研究和教育現(xiàn)象學研究并不是沒有作用，媒體技術學研究和教育現(xiàn)象學研究至少還是提供了豐富的可選擇的教學手段，但是可選擇對象的豐富性并不等同于選擇的正確性，以往的這種作用是沒有教育技術學的理論來統(tǒng)攝的，以至于在走向實踐的過程中常常“顧此失彼”，比如，考慮了現(xiàn)代教學媒體卻忽視了傳統(tǒng)媒體，考慮了心理學原理卻忽視了社會學原理，等等。而有了教育技術，則大大不同，教育者選擇的正確性會大大增強，相應的“教育生產(chǎn)力”（具體表現(xiàn)為教育教學系統(tǒng)設計的能力和開發(fā)能力）也會顯著提升。而如果教育者的教育生產(chǎn)力得以提升，教育者也就能夠避免淪為“教育工人”的待遇，不再盲目聽從“教育專家”和領導的安排，而且能夠站在時代的高坡上實現(xiàn)自身教育實踐和教育發(fā)展大勢的辯證統(tǒng)一，彰顯自己的獨特價值。

同樣，由于教育內在質量提升的迫切要求也會教育技術發(fā)生作用，促使其多樣化的發(fā)展和進步。以往的教育學走向教育實踐的重要武器是：模式、結構和策略等，但這些武器的特征是抽象概況，即將鮮活的教育實踐抽象概況為各種教育教學模式和結構、教育教學策略、教育教學方法等，去除了教育實踐中作為主導成分的目標和內容。因此，這些武器的應用就造成了教育教學式和結構、教育教學策略、教育教學方法等與教育教學目標的直接聯(lián)系。杜絕了直接聯(lián)系，自然造成了間接聯(lián)系，在現(xiàn)實的教育實踐中，必然造成對某一武器的偏重甚至崇拜，比如對教學模式的追捧。同時，間接的聯(lián)系往往造成武器在教育局部的應用，即使有一定的教育教學效果，付出的也必定是高成本。而教育要想提升自身的內在質量，必須要做到教育學理論和教育實踐的直接聯(lián)系的同時降低教育實踐的成本，這就對教育技術的存在和發(fā)展提出了要求，教育技術不但要能構建教育教學系統(tǒng)，而且要低成本的構建。在這樣的要求下，教育技術必須進行多樣化的發(fā)展和進步，比如借鑒軟件工程學的研究成功，用面向對象的方式開發(fā)教育教學系統(tǒng)的組件，利用組件可重復性來構建教育教學系統(tǒng)，等等。

我們不能假定學生是完美的，更不能假定教師是完美的，更不是可以進行機械操作的機器，讓這些不完美的一群人去追求某種完滿的結果（教育目標），唯一可行的不是限定他們的行為模式、限定他們的行動方法、限定他們的技術工具，而是提升他們理性思考的水平，將知識“權力”下放給他們。學生獲得了權力，自我發(fā)展才能從自發(fā)走向自覺；教師獲得了權力，他們才能樹立自己的教育理想。然而這些都取決于他們擁有權力之后，到底掌握著什么水平的技術，特別是知識技術！

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參考文獻

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Discussing on Interactive Mechanism between Education Technology and Education

ZHAO Guo-qingZHANG Fei-fei

(Department of Modern Media， Lanzhou City College， Lanzhou， Gansu， 730070， China)

Abstract: Based on the Technology/Society Interactionism， reviewing education technology and technology after their interaction from their history， so we know what they have changed respectively and forecast what they will change with what way.

Keywords: Theory of Technology and Society Relations; Technology/Society Interactionism; Education Technology and Technology; Interactive Mechanism