網絡環境中學習者反思行為的向度分布研究

【摘要】反思可以看作為網絡學習環境下學習行為的一種高階能力，通過網絡學習環境中的學習者反思行為的研究分析對提高網絡學習的效果有重要的作用。采用試驗研究，通過編碼分析學習交互中的反思行為數據，探究學習反思行為的向度分布。結果發現，網絡學習環境下學習者的反思分布主要是在認知領域的，在行為和情感領域的反思還比較欠缺；在班級和性別上反思的分布均存在某種差異。

【關鍵詞】反思行為；向度分布；網絡學習

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A【論文編號】1009—8097 (2008) 07—0067—06

引言

隨著網絡學習的飛速發展，怎樣提高網絡學習環境下的學習效果成為一個新的研究熱點。反思作為影響一個學生自我教育能力的一個重要的因素，在網絡學習中越來越受到很多學者的重視。信息時代要求學習者具備批判性思維和反思能力，以便有效地利用信息來解決問題。反思能力是一種涉及批判性思維、選擇決策和自我管理等多方面的綜合性的能力，是個體自我調節和元認知能力的重要表現[1]。反思能力可以看作為網絡學習環境下學習行為的一種高階能力，通過網絡學習環境中的行為主體以及行為的研究分析對提高網絡學習的效果有重要的作用。本文采用試驗研究，通過編碼分析學習交互中的反思行為數據，探究學習者反思行為的向度分布，為網絡教學設計和網絡學習環境開發提供實證依據。

一 研究綜述

1 學習反思

反思作為影響學生自我教育能力的一個重要的一個因素，在網絡學習中越來越受到很多學者的重視。西方的哲學通常把反思看作是精神的自我活動與內省的方法。杜威認為：“反思是解決問題的一種特殊形式，它不僅僅關系一系列的觀念，也包括了其結果。反思是一個連續的觀念序列，它的排列方式使每個觀察者將其后續的觀念作為其決定下的恰當結果， 并且它的每一個結果又會反過來依賴它本身， 或指它前面的觀念”[2]。杜威將反思主要看成是一個能動、審慎的認知加工過程，它包括了大量關系個體內在的信念和知識的相互關聯的觀念，而且反省性思維一般與實際問題密切相連，它允許個體在可能的解決辦法產生疑惑的存在。反思能力作為學習行為的一種高階能力，因此通過對網絡學習環境中的反思行為研究以達到高階的學習目標具有重要的現實意義。

2 網絡學習環境下反思行為的實現形式——交互話語及其分析

網絡學習環境中交互是反思行為的一種形式和實現途徑。但是網絡教學中師生分離的特點導致了教師與學生之間情感交流的弱化，而教師與學生交互是網絡教學中人文因素的重要的有機組成部分。對網絡環境對下學習反思的研究通常采用交互話語分析的方法。近年來，一些教育技術的研究者站在社會學習理論的基本立場上，他們將學習過程看作是學習者在特定環境中進行意義協商與共同建構的過程。他們還認為：對在線論壇中學生的討論腳本進行分析，就可以分析出學生的實際交互水平與質量的大致情況。這些研究把交互看成是心理的復雜過程而非簡單的信息雙向交流。對在線論壇中學生實際的交互水平進行具體描述與解釋。對交互質量情況的理解極大程度上取決于研究者制定的評價標準體系，評價者的評價目的不同，評價內容及使用的評價準也就不一樣。如Wendy Mckenzie 和David Murphy兩人引用了Henri的評價機制，對他們所教的一門大學本科必修課的論壇交互水平質量進行了初步評價，分別從參與性、交互性、認知和元認知四個基本維度對學生的討論腳本進行內容分析，最后測出學生的實際交互質量水平。從而進一步促進論壇的交互質量。Garrison 等人對學生的論壇交互中學生的批判性思維能力進行過一系列地評價；Linda Polhems 等人則基于Garrison 研究基礎上，對論壇交互中社會存在的水平進行過進一步地評價[3]。胡凡剛（2006）在《影響教育虛擬社區交往效果因素的實證研究》一文中通過教師、學生，技術和內容的不同的影響因素來分析社區交往效果[4]。G.Stahl 在協同知識建構研究過程中通過思考反思、管理和情感交流對協同學習的作用，根據學習目的目標可以將交互言行分為7類：共享、論證、協商、創作、反思、管理以及情感交流[5]。劉淑芳和楊淑晴（2003）在《網絡專業成長進修環境中學員互動行為與態度之研究》一書中按照Bodzin等人（2000）的反思討論分析表，和Sorensen 等人（1998）的知識建構對話品質的條件，將對話的內容分別分成一般性說明、組織、提問、分析、闡釋、回應和腦力激蕩7個部分【6】。另外劉黃玲子（2006）等在《CSCL實時交互效果影響因素的實證研究》中按照塞爾的言語行為理論，采用自下而上的方法，將話語分別分為陳述、反駁、要求、總結、表態、承諾、社交以及情感8個部分[7]。這種交互分析方法為網絡學習的反思研究提供了基礎和參照。

3 學習反思行為的向度分類體系

為了深入研究學習反思，必須對反思的取向和分布進行類目化，這里借鑒協同學習場域分析框架。為了更好地對現有學習系統進行分析研究，祝智庭等提出協同學習元模型和分析框架[8]。該模型和框架認為，認知和學習的系統是一個復雜的系統。從終極追求的視角看，學習的系統應該是一個復雜的系統；協同的系統中引入了“場”這一動力學的概念，是指通過以具體的認知時空為參考系，以認知主體和周圍環境的認知互動關系為核心的具體的所在。也就是說，在主體和客體認知關系中，將人類的認識、實踐活動等有機結合成一個大認知系統--“學習場”。學習場是協同學習系統結構和功能發生以及發展的具體的空間。但是這一學習場又是由很多場協同共同作用而形成的。在我們研究的協同學習框架中，互為作用聯系的信息場、知識場、行動場、情感場和價值場，一同構成了協同學習的作用空間。并且構成學習場的五個作用域，主要包括信息場、知識場、行動場、情感場和價值場，他們是來源于經典的教學目標分類體系，即認知、動作和情感三類目標。前四種場，是經典分類中三個領域目標的衍生以及發展，而價值場則是作為一種系統的導向和終極的追求。五場既是學習目標目的，又是實現目標的途徑。場域的要素之間、場域之間主要依靠系統動力和相互作用機制，主要表現在自組織、關聯以及協同。而在整個模型中，我們把信息場與知識場的互動關系看作學習技術系統的核心動力要素。

上述五場其實是源于經典的教學目標分類體系。教學目標分類理論是20世紀50年代以布盧姆為代表的美國的心理學者提出的。在這個教學理論體系中，布盧姆等人將教學活動所要實現的最終目標分別分為認知、情感、心理運動三大領域，并從各個領域的最終目標出發，確定了一系列目標的序列。布盧姆將認知領域的目標大致細分為識記、理解、運用、分析、綜合和評價6部分。哈羅于1972年提出的分類系統將行為目標領域細分為感知能力、體力、技能動作和有意義交流4部分。1964年克拉斯伍等人制定了情感領域的教學目標分類，他們將其細分為接受、反應、評價、組織、價值與價值體系的性格化5部分[9]。本研究的反思向度類目參照上述成果編制而成。

二 研究設計

1 研究組織與實施

本次研究主要采用試驗研究，分別根據教學目標和交互行為兩種分類方法設計了編碼體系，采用話語分析，根據編碼工具體系逐一分析網絡學習者的反思數量、質量和分布和男女反思的差異以及個體反思的網絡分布。研究通過一個學期的實驗來收集數據，網絡學習環境為《教育技術學導論》混合學習平臺（http://et.wzu.edu.cn/iet）。通過系統提供的反思功能搜集網絡學習環境下的反思語料進行交互分析。為對比研究結果，本實驗對象為大學A班（39人）和B班（34人）總共73名學生，兩個班級差異僅在于A班為二本而B班為三本招生，在學習起點和態度方面總體上A班優B班；實驗學年2個班級正好上同一門網絡課程，而且是同一任課老師。選取了這兩個班級全部73名學生作為實驗的研究樣本。

在實驗過程中，網絡課程的實施方法主要是理論課與上機課、課后網絡學習相互結合，被試學生（署名不限，但注冊是必須真實姓名）在上機課的時候可以根據老師理論課的內容或者對本專業的一些相關問題提出自己的看法，并在交流平臺上記錄下來，每位同學都必須及時的對老師上節理論課進行反思記錄。老師要求反思記錄在課程最終成績中占一定的比例。反思記錄可以是對本專業或本課程的看法、疑問以及展望，又或者是對其他同學的觀點的肯定，反駁和其他等等。為了對每個學生的反思記錄更好的組織管理，在平臺上發言采用記名方式，每位同學發言前必須先注冊用戶。為了提高學生的交流積極性以及交流效果，反思記錄跟期末考試直接掛鉤，更重要的是，這樣做的目的也很好的防止了部分學生借網絡偷懶做其他事。期末時，收集學生一個學期下來的反思記錄，統計每個用戶的反思記錄，并與真實姓名對應起來，得到每個學生的反思記錄。為保證學習效果的真實評估，對比采用的學生成績為原始成績即卷面成績。

2 數據分析

本研究采用對反思記錄的編碼分析來數據處理。為了分析學生反思的數量、質量和分布情況，我們將對學生的373條反思記錄進行編碼分析。分別根據目標和交互行為分析對記錄進行編碼，并得出相應的編碼體系。反思記錄的類型確定主要是以理論為基礎，抽象概括能反映交流意圖的言語類型。

3 反思行為的向度編碼

綜合研究綜述和理論依據，根據布盧姆等人的教學目標分類，對反思記錄編碼如表1。

通過表1的編碼體系，我們可以將學生的反思語料進行編碼分析。例如有位學生的記錄說到“教育技術是一門研究現代一些比較先進的技術，資源，并利用其為我們的學習，研究提供幫助，提高效率的課程”。根據表1的編碼，我們可以將其歸為認知行為的識記中。又如有位學生講了“老師上次講的服務器的安裝好像聽懂了，但操作時又不會了，后來在計算機書上也看到了有關這方面的內容，好像又懂了一點。講過課之后得早點鞏固”。我們可以將其歸為行為的技能中。

三 研究結果與分析

本次研究總共收集了373條記錄，有效記錄362條，有效率達到97.1%。從班級的角度看，B班共133條，有效數130條，有效率97.7%，A班共240條，有效數232，有效率為96.6%。從性別的角度看，男的記錄為100+26=126，女的記錄為33+214=247。分析沿著班級和性別兩種視角展開。

1 反思行為向度總體分布

反思行為的向度指的是反思交互語料中有關認知、情感和行為學習目標的記錄。本次研究總共收集了網絡學習者373條反思記錄，有效條數為362條。我們根據目標分類來統計反思行為各個向度的反思數量，如表2所示。

由表2可知，有效反思記錄共為362條。其中認知性的最多，有216條，約占總數的59.7%，行為性的有63條，約占17.4%，情感性的反思記錄有76占22.9%。在認知性的反思中又以評價性的反思最多，占了總數的17.1%，有意交流是行為性的反思中最多的，占了9.1%，而在情感領域以反應性的反思最多，占了總數的10.5%。由這些數據我們可以了解，在大的分類上反思的分布主要是在認知領域的。網絡者在行為和情感領域的反思還比較欠缺。在細化了的分類上反思的分布主要是在評價、分析、綜合和反應上。由此可見，學生的反思水平不高。

2 班級比較

研究中分別統計了在反思行為各個向度上兩個班的具體反思情況，結果如下表3：

由于2個班級的人數不同，2個班級進行反思比較的基數也不一樣，通過對兩個班在反思行為向度分布上的反思數量的平均值進行SPSS比較其差異是否顯著。進行Independent—Samples T Test過程的檢驗，結果如下：

從表4中可以看出，兩個班在認知、行為、情感各個向度分別做顯著性差異檢驗時，顯著性差異（Sig.（2-tailed））分別為0.046、0.053、0.042，而當顯著性差異概率大于0.05時，認為樣本不存在顯著差異，而當顯著性差異概率小于0.05時，認為樣本存在顯著性。所以兩班學生的反思在認知和情感維度上存在顯著性差異，而在行為維度上不存在顯著性差異。另外對兩個班級的整體反思記錄做Independent—Samples T Test的檢驗，得到t=2.092 ，顯著性差異（Sig.（2-tailed））為0.049，2個班級存在顯著性差異。從具體數據可以看出，A班的反思數量的平均值為15.87，標準差為12.44，B班的為8.26，標準差為6.57，前者是后者的平均值2倍。可以看出，A班學生比B班學生在網絡學習環境下更加注重反思的重要性，積極性也更強。這主要是由于兩個班級的學生生源差異，B班為三本招生，而且在一年級以大類進行教學，對于專業學習的積極性和主動性方面略顯不足。

4 男女比較

性別是一個社會性建構的概念，它給予男人和女人不同的角色和認同。隨著社會發展和科技進步，人們的觀念發生著巨大的變化。隨著網絡技術的發展，性別差異的問題也逐漸出現了。無論是在傳統學習環境的面對面交流，還是網絡學習環境下的在線交流環境，性別差異都是不容忽視的一個影響的因素。研究統計了在反思行為各個向度上男女的具體的反思數量，結果如下表：

由于男女的人數不同，進行男女反思比較的基數也不一樣，研究中對男女在反思行為向度分布上的反思數量的平均值對在反思行為向度分布上的男女的反思數量進行SPSS比較其差異是否顯著。進行Independent—Samples T Test過程的檢驗，結果如下：

從表6中可以看出，男女性別在認知、行為、情感各個向度分別做顯著性差異檢驗時，顯著性差異（Sig.（2-tailed））分別為0.048、0.017、0.104，而當顯著性差異概率大于0.05時，認為樣本不存在顯著差異，而當顯著性差異概率小于0.05時，認為樣本存在顯著性。所以可知男女的反思在認知和行為維度上存在顯著性差異，而在情感維度上不存在顯著性差異。另外從具體數據可以看出，男的反思數量的平均值為8.67，標準差為7.25，女的反思數量的平均值的為15.47，標準差為13.61，男的平均值大約是女的平均值2倍。數據表明，男女在網絡學習環境下反思有差異，女生更積極的進行反思交流。

四 結論

反思能力可以看作為網絡學習環境下學習行為的一種高階能力，通過網絡學習環境中的行為主體以及行為的研究分析對提高網絡學習的效果有重要的作用。本文采用試驗研究發現，總體上看，網絡學習環境下學習者的反思分布主要是在認知領域的。網絡者在行為和情感領域的反思還比較欠缺。在細化了的分類上反思的分布主要是在評價、分析、綜合和反應上，學生的反思水平不高；不同起點和班風的班級群體在反思方面也存在較大差異，起點較好，學習主動性較強的班級在網絡學習環境下更加注重反思的重要性，積極性也更強；在性別差異上，男女的反思在認知和行為維度上存在顯著性差異，而在情感維度上不存在顯著性差異。這表明男女在網絡學習環境下反思有差異，女生更積極的進行反思交流。通過本研究，可以為網絡學習中反思的實現以及反思的深度提供一些依據，也為網絡教學設計和網絡學習環境的開發提供支持。

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參考文獻

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Dimensionality and Distribution on Reflection Behavior of Learners in E-Learning Environment

WANG You-mei

(Department of Education Technology， Wenzhou University， Wenzhou， Zhejiang， 325035， China)

Abstract: Reflection is a kind of high-order ability of learning behavior in e-learning environment， analyzing the reflection behavior of learners will help to promote e-learning effect. Based on various coding categories of interactive discourse， this study analyzed the dimensionality and distribution on reflection behavior of learners in e-learning environment through coding statistic with experiment research. This result is shown that dimensionality and distribution on reflection behavior of learners is mainly fastened on cognition， and seldom on behavior and emotion， and that there are some difference in dimensionality and distribution according to class and sex.

Keywords：Reflection Behavior; Dimensionality and Distribution; E-learning