計算機基礎課程的任務驅動的教學設計與實踐

【摘要】“任務驅動”教學模式設計是基于多維、互動式的“（教師）主導—（學生）主體相結合”的教學設計理念，該文對該教學模式的設計原理、步驟和實踐效果做了詳細地闡述并提供了計算機基礎課程教改的實際案例。

【關鍵詞】任務驅動；教學設計；計算機基礎課程教改；雙主體

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】B 【論文編號】1009—8097 (2008) 12—0118—04

我國高校計算機基礎教育始于20世紀80年代，并于90年代被逐步納入學校基礎課的范疇來進行管理和建設。進入21世紀，計算機基礎教學乃至整個高等教育發生了許多變化，以有效培養當代大學生創造精神，創新能力與合作精神為主要目的是面向21世紀的大學教改新方向，也是高校樹立與時代發展、現實社會變革相適應的教育觀念的核心。

而傳統的教學模式設計，過分強調教師的主導作用，老師教學滿堂灌，學生缺乏主觀能動性，自主學習能力沒有得到鍛煉。就計算機基礎教學而言，傳統的學習方法對于一些有一定難度的計算機基礎課程，學生難以消化或認為在他們的實際生活沒有得到應用，普遍有畏難和厭倦情緒。要培養創新人才，首先要教師進行創新的教學模式設計。

華南師范大學近年開始對非計算機專業的計算機基礎（即計算機公共基礎課）教學進行全面改革，提出計算機“三層次”教育，并重點加強計算機實際應用能力和專業領域應用能力培養。為此，在教改實施中所有教學資源、教材都是以任務（案例）方式呈現，將信息技術和課程完美地進行了整合，在教學方案中強調用任務驅動模式設計教學過程。筆者在近年來運用該方法進行了教學嘗試，明顯提高了學生計算機的實際應用能力和創新思維，取得了教改預期效果。

一 “任務驅動”教學模式設計理論基礎

“任務驅動”是一種建立在奧貝蘇爾的“學與教”理論和建構主義“學與教”理論兩者相結合（以下簡稱雙主體理論）的教學設計方法[1]。它將教師傳授知識、學生被動接受的傳統教學理念，轉變為教師根據學生實際情況和專業知識領域相結合創設一個學生都感興趣的任務，實現有意義的教學。教師提供多層次輔助教學資源、驅動學生思維。學生認識到新舊知識的相互作用后，激發了學生的主觀能動性，通過課堂的點撥，課外的主動探索、主動發現，自行組織合作學習，最終完成任務。形成多維、互動式的“（教師）主導-（學生）主體相結合”的教學設計理念。

計算機的課程學習是當代大學生必須掌握的基礎課程。由于計算機課程是一門操作性、實踐性很強的學科。如何加強學生實踐能力教學，提高應用能力水平，是計算機課程教育的難點。因此，本文中提出以“任務驅動”教學法進行教學是提高計算機應用能力最好的方法之一。通過任務方式不僅是學生學習到提出問題、分析問題能力，而且將知識點合理融入任務之中，真正促使學生提高實際能力。

二 “任務驅動”教學模式設計

“任務驅動”教學模式設計以任務為核心，建立學習“定向點”，然后圍繞這個“定向點”，通過設計“學習情景”、“學習資源”、“學習策略”、“認知工具”、“管理和幫助”而展開，他們共同服務于由教學目標、學習者、學習內容而決定的學習任務這一核心 [2]。“任務驅動”教學設計模式如圖所示：

1學生特征分析

“任務驅動”教學模式設計中學生是學習的主體，是任務的主動建構者。對學生的分析，有利于教師設計適合學生能力與知識水平的學習問題，提供適合的幫助和指導，設計適合學生個性和專業知識水平的任務與學習資源。對學生的分析可以使用調查問卷、摸底考試、調查以往相關課程成績和與該專業授課老師進行溝通，了解需求等方法實現。

2設計學習任務

雙主體理論所闡述的學習就是基于真實問題情景下的探索、學習過程，就是解決實際問題的過程。“任務驅動”教學模式設計中的任務構成了雙主題理論學習的核心，以任務驅動學習，以任務幫助學生進行知識與能力的遷移。

設計學習任務是整個雙主體教學設計模式的核心和重點，它為學習者提供了明確目標、任務。建構學習任務時，要充分考慮如下原則：

（1）任務要涵蓋教學目標所定義的知識，只能更復雜，不能更簡單。

（2）要設計非良構任務。非良構任務具有無顯示目標和限制條件；有多種解決方法和批判標準；問題的概念理論基礎的必要性及其組織具有不確定性等特征。

（3）設計任務要符合學習者的特征，超越學習者的知識能力不能太多。

（4）要設計開放式，能夠多元解決問題的任務。解決任務的目的不是期望學生一定就能給出完美的答案，而是鼓勵學生參與，使其了解計算機應用和自身專業結合的綜合性應用 [3]。

3 任務分解

計算機基礎課程往往是一門綜合課程，一個任務都代表著連續性的復雜問題。教師在教學過程中，可以采用自頂向下分解任務的分析方法，幫助學習者從宏觀到細節對所學知識進行全方面的認識。針對子任務案例的提出和信息資源有助于任務的簡化和可行性方案的提出；認知工具幫助學習者解釋和把握任務的各個方面；自主學習策略可以為學生提供可供選擇的任務解決模式；幫助和管理是在任務解決過程中對難點和重點環節實施的幫助與指導。必要時，還要設計如何施加人格影響，以消除因挫折而出現的泄氣情緒。

在此環節中，教師要充分發揮主導作用，注意把握學生的學習能力和提供解決問題的思路。信息技術如何與課程完美的整合，教師如何從舞臺的主角變成幕后的導演，都集中體現在這一環節中的學習情景、資源和自主學習策略的綜合設計以及提供豐富的認知工具中。

4 學習情景設計

“任務驅動”教學模式設計中的學習情景要求學生在真實的情景下進行學習，減少知識與解決問題之間的差距，強調知識的遷移能力的培養。因此，對于教學中的知識點還原現實生活，為學生提供一個完整、真實的任務背景。以此為支撐物啟動教學，恢復其生動性和豐富性，使學生產生學習的動力和興趣，達到學生主動建構知識意義的目的。

5 學習資源設計

為了了解任務的背景與含義、提出任務的假設，建構自己的任務模式和了解任務與現實生活的聯系，教師需要準備學習者學習必要的預備知識。因此在子任務的教學設計中，需要詳細考慮學生要完成任務需要哪些學習資源（包括文本、圖形、聲音、視頻和動畫等以及引導學生通過Internet上獲取資源），使得學生自主學習、任務建構能在大量信息的基礎之上進行。在資源的準備過程中注意避免信息污染。因此要發揮教師的主導作用，建立有效的信息資源系統，提供引導學生有效查詢資源的方法。

6 提供認知工具

認知工具是支持、指引擴充使用者思維過程的心智模式和設備。在信息技術學習環境中，主要是指與通信網絡相結合的廣義上的計算機工具，用于幫助和促進認知過程。學習者可以利用它來進行信息與資源的獲取，任務的建構，創新地制作等。教師可以用其來形象地表征某些知識點，幫助學習者更好地學習（例如視頻工具）；或者通過認知工具自動實現某些低層任務或代替做一些任務來減輕某些認知活動的難度（如flash動畫）。認知工具在培養學生創造性思維和綜合思維中起著重要作用。常用的認知工具有：知識建模工具、績效支持工具、信息搜索工具、協同工作工具、管理與評價工具等。

7 自主學習策略設計

自主學習策略是指為了支持和促進學生有效學習而安排學習環境中各個元素的模式和方法，其核心是要發揮學生學習的主動性、積極性，充分反映學生的認知主體作用。常見的自主學習策略有：建模策略、教練策略、反思策略、啟發式策略、自我反饋式策略、探索式策略、協同策略、拋錨式策略、隨機進入策略等。

8 總結和強化練習

適時地總結可有效的幫助學生將所學知識系統化。但總結不宜過細，應為知識體系串講，簡明扼要，避免限制學生思維。例如，課前占用幾分鐘對實驗中遇到的典型問題的講解，優秀習作的展示，達到自我教育目的。

9 評價

評價意味著根據某些標準對學習者進行鑒定或價值判斷。評價通常包括形成性評價和總結性評價。

形成性評價是在某項教學活動中，為了能更好地達到教學目的的要求，取得更佳的效果而不斷進行的評價。它能了解階段教學的結果和學生學習的進展情況、存在問題，因而可據此及時調整和改進教學工作。形成性評價在教學過程中用得最多，但對于由學生自我建構的學習很難進行統一的客觀評價。以“任務驅動”的教學設計模式比較贊同通過學生實際完成的任務去檢驗學生學習結果的優劣。

總結性評價又稱事后評價，一般是在教學活動告一段落后，為了檢驗教學活動的最終效果而進行的評價。學期末進行的各科考試、考核都屬于這種評價。其目的是檢驗學生的學業是否最終達到了各科教學目標的要求。總結性評價重視的是結果，借以對被評價者作出全面鑒定，區分出等級并對整個教學活動的效果作出評定。

教學過程中形成的評價主要是形成性評價，對于提高教學質量來說，重視形成性評價比重視總結性評價更有實際意義。

三 “任務驅動”教學實踐案例

在教授《photoshop圖像處理》課程，筆者對學生應用計算機水平和對課程的要求進行了問卷調查，問卷調查結果如表1、2所示。得出美術學院的學生特征：本身專業和該課程結合緊密，學生對該課程學習熱情非常高，對課程知識需求非常迫切。但由于地區差別，應用水平參差不齊，只有個別同學能熟練運用photoshop進行平面圖形設計。

針對學生特征進行分析后，在上課之初，先給出歷屆學生的優秀作品給學生們開拓視野，讓他們對學習這門課程能完成的特效有了進一步感性認識后，提出學習任務：4—8人為一組自由組隊，團結協作，做一個平面圖形的綜合設計并進行展示。學生們看到了任務和自身專業知識結合點乃至對專業技能的提高的重要性，也充分感知課程中自己角色轉變（從被動吸收者轉變為學習的主動建構者），學習欲望被激發出來。在學習任務設計中，教師注意了把握主導的原則，設計的學習任務創作空間比較大，允許同學進行多元解決，極大地激發了學生的創造性思維。

提出學習總任務后，針對學生普遍計算機應用能力較弱的情況，對分解的子任務由淺到深進行學習情景、認知工具、自主學習策略和學習資源的設計。在學習情景設計中，教師要求學生的任務合作小組要有一個獨特的組名，為日后設計小組海報打下基礎，該學習情景為學生提供一個完整、真實的任務背景，且非常具有生動性和創新思維，學生的學習從一開始就處在思維活躍期。前期的教學子任務比較簡單，如簡單地為一幅卡通圖加背景和為圖形元素填色（把photoshop簡單畫筆工具、填充工具等簡單工具的應用的知識點融入子任務中），可以使用啟發式策略、探索式策略、拋錨式策略等進行各知識點的講授。等學生對知識已經有一定地的把握后，逐步設計一些綜合性較強的子任務，例如個人名片設計和小組海報設計等。這個階段，學習資源的提供，自主學習策略的設計更為綜合和靈活多變。例如，不同階段收集優秀或特色案例資源進行點評；引入時尚元素進入課堂教學：在實驗課程中進行小組內矢量LOGO、海報制作PK賽（公認優勝者的LOGO和制作優先應用展示封面中或在展示中起中心突出地位）；或安排學生進行協作式學習，對下載的圖片應用濾鏡/通道/蒙板等不同效果的改造，互相對比，探討平面設計理念和綜合運用方法。充分運用各種認知工具（用視頻、flash動畫等手段進行難點重點地展示，用bbs、討論區等手段組織同學們思考、答疑和開拓思路）。這些教學措施，一直在提醒學習者主動學習的主體地位，也培養了學習者的團結協作精神。

“任務驅動”教學模式注重的是學生個人實際解決問題的能力的提高，對于這種教學模式設計的形成性評價也應該反映雙主體教學模式多維性、互動性的特質。本中心計算機基礎課程形成性評價的設計過程中引入提出了多元評量方式，即評價的主體多元（包括學生和教師），對象多元（評價方式多樣，包含自評和互評環節）。如《photoshop圖像處理》中形成性評價引入了專題展示會方式，請每個小組成員以各種形式和創意進行任務展示。學生們或以上課演講、或以小品、或以專題報告會等形式對自己的作品進行展示，其他同學和教師（雙主體）在下面共同參與評價。這種評價方式使得評價結果更為客觀，也使得學生在進行“任務驅動”教學中，一直感知自己學習主體地位。教師和學生的共同評價按一定比例給出一個評價值后，發回每一個小組，讓他們根據每個組員對網站建設的貢獻值（這時候在子任務完成過程中的PK賽的優勝者獲得優秀評價）進行自評。以這種方法得出的多元形成性評價是教學過程重要環節，也是體現學生創意和主體參與感的環節。

四 效果

本中心在教改過程中將任務驅動模式應用于計算機基礎課程教學模式設計中，成績突出，效果顯著。學生作為學習的主要建構者，他們在學習過程中的體會是評價教改成果的最原始最直觀的信息。請看下面學生在學期結束時對課程和老師的評價感想：

“老師讓我們放心大膽的自己組隊，自己設計，自己設想，很大程度上培養了我們的創新能力和動手能力，充分挖掘了我們的潛力。在項目完成之前，我都沒有想到我們能夠做出這么好的一個項目。”

“這次的設計可以說是人生當中的第一次：開動了想象力，發揮了自主性，培養了團結協作，在充足的發展空間內拓展自我，受益匪淺！將理論與實際結合，將所學的知識靈活運用到實際中去，并沒有想象中那么簡單，一直反復著跌倒與爬起的過程。但完成進行展示那一刻，真的很有成就感！”學期末的總結性評價也反應了學生的學習能力的提高，全班同學課程通過率100%，平均分達到83.91分。表3顯示了成績發布情況。

從上表成績對課程掌握的客觀評價和課程結束學生的主觀感想互相印證，顯示了同學們對課程滿意度不斷提高，對自己能力有了新的認識。

五 結束語

信息技術與課程整合的過程絕不僅僅是現代信息技術手段的運用過程，它必將伴隨教育、教學領域的一場深刻變革。換句話說，整合過程就是教育深化改革的過程。既然是教改，就必須有先進的理論作指導，沒有理論指導的實踐是盲目的實踐 [4]。華南師范大學計算機基礎教學改革特別強調雙主體教學，改變以教師為中心的教學結構，創建新型的、既能發揮教師主導作用又能充分體現學生主體地位的雙主體教學結構。教師在進行課程整合的過程中，緊緊圍繞新型教學結構的創建這一實質來整合，密切關注教學系統四個要素（教師、學生、教學內容、教學媒體）的地位和作用，提出了“任務驅動”的教學模式設計，在實踐中取得了良好效果。希望起到拋磚引玉的作用，引發批評和爭論，促進計算機基礎課程教改乃至大學教育教改實施，與時俱進，為創新人才的培養盡一分綿力。

參考文獻

[1] 何克抗，林君芬，張文蘭.教學系統設計[M].北京:高等教育出版社，2006:27.

[2][3] 余勝泉，楊曉娟，何克抗.基于建構主義的教學設計模式[J].電化教育研究，2000，(12):7-10.

[4] 何克抗.信息技術與課程整合深層次整合的理論與方法[J].中國信息界，2006，(2):47-56.